Философия образования основные идеи и концепции. Проблемы образования в современном мире и философия
В результате освоения материала главы студент должен:
знать
- особенности становления философии образования за рубежом;
- суть основных концепций и направлений философии образования и их представителей;
- специфику философско-образовательного знания;
уметь
- анализировать теоретико-методологические и историко-культурные истоки философии образования;
- осуществлять критику и сопоставление основных направлений зарубежной философии образования;
- самостоятельно оценивать их практическую направленность;
владеть
- навыками изучения основных концепций и направлений в философской литературе;
- навыками анализа места философии образования в истории философии.
В историко-философском наследии вопросы приобретения и передачи знаний, трансляции социального и культурного опыта последующим поколениям всегда были в центре внимания. Философия образования - одно из направлений философии, концептуально и институционально оформившееся к середине XX в. Ее появление стало закономерным явлением, своего рода дисциплинарной рефлексией на процессы, происходящие в образовательной сфере, попыткой осмыслить фундаментальные вопросы теории и практики образования.
В конце XIX - начале XX в. крупнейшие страны Западной Европы и США вступили в новую фазу своего развития, связанную с научным и техническим переоснащением, что привело к необходимости совершенствования и социальных институтов, переосмыслению роли образования в новых условиях. Противоречие между «старой» системой обучения и воспитания и новыми социально-экономическими и политическими условиями развития стран привело к обширным дискуссиям о путях развития образования, крупнейшим интеллектуальным, социальным и политическим движениям на рубеже XIX-XX вв. Поиски путей реформирования образования происходили в атмосфере философско-педагогических дискуссий по проблемам человека, образования и воспитания. Превращение образования в специализированную, систематическую деятельность вызвало необходимость его изучения на научном уровне.
Философы и теоретики образования обращались как к разработке теории образования, так и к наследию философско-образовательной мысли прошлого с целью изучения, сравнения и возможности применения ее идей в практике обучения и воспитания. Первым трудом в США по философии образования стал труд Г. Хорна «Философия образования» (1904), который объединил в своей концепции наук}", практику и историю образования и представил взгляд на философию как «науку наук». Как указывает Дж. Чемблис, в энциклопедических изданиях понятие «философия образования» было впервые использовано в Энциклопедии образования П. Монро, изданной в 1911 - 1913 гг.
О необходимости разработки философии образования как самостоятельной дисциплины и области одним из первых высказался Джон Дьюи (1859-1952) в своей работе «Демократия и образование» (1916), которая имела подзаголовок «Введение в философию образования», определив философию как общую теорию образования .
Период непосредственного становления философии образования начинается в середине XX в., когда образование выступает как автономная сфера и самостоятельная социокультурная система. В институциональном становлении зарубежной философии образования в XX в. можно выделить несколько локализаций: США, Великобритания и другие страны Западной Европы (в первую очередь Германия), что определило концептуальные различия в постановке и рассмотрении философских проблем образования.
В США официально Американское общество философии образования было открыто 24 февраля 1941 г. в Атлантик Сити (Нью-Джерси, США). Вновь образованное общество приняло интеллектуальное наследие Общества Джона Дыои (создано в 1935 г.), а его основными целями стали: продвижение фундаментального философского рассмотрения проблем образования; создание плодотворного взаимодействия между общей философией и философией образования; поощрение студентов заниматься философией образования; распространение и улучшение преподавания философии образования для будущих учителей; непрямое философское воздействие на образовательную программу. С середины XX в. подготовка учителей в США переместилась в университетскую сферу. В процессе подготовки кадров привлекались «чистые» философы, специализировавшиеся в области политической и социальной философии, философии мышления.
В Западной Европе первая кафедра философии образования появилась в Институте образования в Лондоне, в 1947-1962 гг. возглавлял ее Льюис Арно Рид (1895-1986), а затем в 1962-1984 гг. - его последователь Ричард Питерс (род. 1919), создавший факультет философии образования, который вскоре становится самым крупным центром в мире по изучению и преподаванию данной дисциплины. К «лондонской школе» философии образования относят таких ученых, как П. Хёрст, Дж. Уайт, II. Уайт, Р. Деардсн и др., которые работали на факультете в разные годы. Для англоязычного мира было характерно появление специализированной философии образования, идентифицировавшей себя частью философии. Причем на данном этапе ей все еще приходится доказывать свою принадлежность «материнской» дисциплине.
В Германии и немецкоязычных странах философия образования рассматривается как форма образовательного (педагогического) теоретизирования, в которой используются философские ресурсы (К. Молленхауэр, Е. Кениг, Д. Беннер и др.). В немецкоязычных странах философия играет роль ресурса для проведения теоретического и эмпирического исследований в педагогике. Исследования по данной тематике концентрируются в основном в педагогических колледжах и на факультетах. Таким образом, появление философии образования как самостоятельной дисциплины, области исследований в контексте образовательного (педагогического) теоретизирования в немецкоязычном мире значительно отличается от дисциплинарных традиций изучения образования и его проблем в англоязычных странах.
Зарубежная философия образования XX в. развивается в разных направлениях. В качестве основных можно выделить эмпирико-аналитическую, гуманитарную, критико-эмансипаторскую, постмодеринистскую.
- ChamblissJ.J. History of philosophy of education // Philosophy of Education. An Encyclopedia / ed.J.J. Chambliss. N. Y.; L„ 1996. P. 461-472.
- Dewey J. Democracy and Education. An Introduction in Philosophy of Education. N. Y.:Mucmillan, 1916.
«Общество знания». Философия образования. Инновационные аспекты в развитии образования.
ВВЕДЕНИЕ
«Общество знания», «постиндустриальное общество», «технократическое общество» - популярные термины в СМИ и литературе различной тематики, от научной до популярной. Приятно думать, что мы живем в какое-то особенное время, отличное от предыдущих периодов истории. К тому же интересна тема подготовки человека к вызовам и задачам функционирования в особенное время, которые решает или пытается решить образование.
Сфера научных интересов автора связана с разработкой системы оценивания производственного персонала применительно к компетентностно-модульному подходу преподавания и оценивания в образовательных учреждениях. Особую важность в этой связи приобретает исследование общефилософского подхода к проблеме образования.
Нет человека, который бы в качестве субъекта, объекта или критика не интересовался бы темой образования. Этим обусловлена актуальность темы реферата – «Общество знания». Философия образования. Инновационные аспекты в развитии образования».
Целью данной работы является изучение истории, разнообразия подходов и современного состояния философии образования, новаций и преемственности.
Задачами являются:
1) описание истории возникновения и развития философии образования;
2) выявление методологических проблем философии образования, их влияния на формирование целей и задач системы образования;
3) выявление связи философии образования и педагогики;
4) изучение современного положения, проблем и перспектив современной системы образования в России.
ГЛАВА I: Понятие «общества знания», терминологический аспект.
Современная эпоха развития человечества воспринимается как уникальная. Никогда еще бег времени не казался таким быстрым. Изменения в общественной структуре, функционировании социальных институтов, социальной стратификации, научных познаниях, понимании самой сути общества, произошедшие во второй половине 20-начале 21 века, дают основания действительно считать наше время особенным.
Революции: научно-техническая и социальная изменили мир с двух сторон: с одной – сделав его комфортнее и безопаснее. Человек может жить дольше и меньше зависеть от влияния природной среды и социальных катаклизмов. С другой – изменилось понимание статусов, ролей, взаимодействия групп людей, слоев и категорий населения. То, что жители разных стран добились отмены рабства, равенства, хотя бы формального, мужчин и женщин, представителей разных рас, религий и национальностей, говорит о взаимовлиянии науки и цивилизации в этих процессах.
Разумеется, изменился сам подход к достижению знания, возможностям в этой связи разных людей.
«Рассмотрение «общества, основанного на знаниях» в качестве нового социокультурного и цивилизационного феномена выявляет сложность концептуализации его исходных установок. Причиной является многозначность смыслообразующего для этого феномена понятия «знание». Знание – атрибут homo sapiens. Становление человека и рост объема знаний, добываемых им для адаптации к миру и для все большего приспособления мира к собственным потребностям, неразрывно связаны между собой. И поскольку исторически потребности человека систематически росли, неуклонно возрастал и объем знаний, необходимый ему для самореализации и удовлетворения этих потребностей. Естественно, изменялось и содержание понятия «знание», которое стало охватывать не только специализированные сведения в форме понятий и суждений, но и результаты практического опыта, традиции, правила и т.д.»
Сложность вопроса не только в поддержании исторической справедливости и отказе от политической тенденциозности, но и в корректном выявлении признаков изменений, критериях их оценки в качестве уникальных.
Данный термин получил подтверждение в программных документах ЮНЕСКО и Всемирного банка. Это не только добавляет ему социальной значимости благодаря работе мировых экспертов, но и открывает большое количество вопросов, прежде всего онтологического характера.
Термин «знание» в разные эпохи трактовался по-разному.
В дописьменную эпоху знание было тайным, открывало тайны общения с высшими силами. Отсюда его особенный характер и особое отношение к его носителям. Изобретение письменности как инструмента и продукта знания – один из важнейших этапов развития человечества как вида. Особого внимания здесь заслуживает пример китайских иероглифов. Появившись в неопределенной древности и сложившись в общую знаковую систему в VIII-VII веках до н.э. иероглифы обозначали понятие, а не звук. Следовательно могли использоваться носителями разных наречий и фонетических форм. Эта особенность иероглифов сделала их не только инструментом передачи информации, но и способом культурного взаимодействия, поддержания стабильности. Менялись языки правящих династий, но культурный код, сохраненный в такой письменности, был доступен и обогащался последующими поколениями.
«В этой позиции можно усмотреть аналогию с учением Сократа, считавшего самопознание важнейшей задачей. Примечательно, что уже в Античности существовала и другая трактовка: знание как инструмент успешной деятельности. Сторонником такой точки зрения был Протагор, который под знанием понимал логику, грамматику и риторику – отрасли знания, необходимые для общей культуры и основанные на широком образовании. При этом эффективность, полезность приписываются вовсе не науке, а techne, то есть умению, навыкам. Тем самым techne как умение и знание как постижение мира уже тогда различались, поскольку последнее не
связывалось со способностью к действию. Характерно, что и Сократ, и Протагор, отдававшие techne дань уважения, не считали его знанием. В качестве умения или навыка techne не могло стать основой для выработки общих принципов, а лишь указывало на определенный порядок действий, необходимых в конкретных случаях. Для techne характерна неразрывная связь с его конкретным носителем, мастером, навыки и приемы которого можно перенять, лишь пройдя под его началом долгий период ученичества.
Классические идеи Платона и Аристотеля определили концептуальные рамки смыслового спектра понятия «знание» в европейской философской мысли «осевого времени».
В эпоху Платона и Аристотеля знание не противопоставлялось
добродетели, а рассматривалось в единстве с ней.»
Изобретение книгопечатания было знаковым по сути: знание становилось настолько доступным, насколько были доступны ресурсы. Уже не мысль и статус, а деньги определяли, будет ли человек грамотным, постигнет ли истинное учение, сделает ли собственный вклад в науку. Отказ от сакральности знания в растущей и богатеющей Европе привел к взрыву научных и социальных новаций. И как следствие укоренилось мнение, что только недостаток знания мешает человечеству быть счастливым и процветающим. На смену ученому монаху пришел сначала алхимик, а потом – светский мыслитель: философ, физик и инженер.
Однако связь с тайной, религиозной или иной, утраченная в эту пору, привела к утрате самого смысла древнего знания – как добродетели более, чем набора фактов и теорий. Знание становилось словарным, не случайно главный труд эпохи Просвещения – «Энциклопедия».
В 19 веке человечество столкнулось с «диктатурой лабораторий». Философия была объявлена несовременной: она не была способна создать машины, способные передвигаться или убивать. Однако уже в романе Мэри Шелли «Франкенштейн» была осознана проблема предела и этичности знания, его связи с добродетелью. На примере ученого, получившего возможности, но не нравственность, становится понятно, что быть Богом – это не то же, что включать электрический прибор, дающий свет.
Таким образом, в споре физики и философии стало понятно, что философия – нечто большее, чем наука.
XX век принес новые достижения в технике и сразу же – разочарование и страх. Большая часть членов «Манхэттенской группы» осаждала правительства стран письмами о недопустимости применения их изобретения – атомной бомбы. Достигнутые успехи клонирования привели к почти одновременному с ними запрету на клонирование человека. Это создало юридические и этические – пока неразрешимые – проблемы.
По мнению Умберто Эко, «человечество еще не выздоровело»: рост возможностей значительно опережает нравственное развитие.
Знание – это и словарь, и мудрость. Навык и добродетель. Способность к действию и сила отказаться от него.
Современные черты общества укладываются в различные названия временного промежутка:
- «общество знания» (П.Дракер, Н.Штер);
- «общество риска» (Н.Луман, У. Бек);
Постиндустриальное общество (Д.Белл, Э.Тоффлер);
Информационное общество (Д.Белл);
Сетевое общество (М.Кастельс);
Общество как система коммуникаций (Н.Луман);
Культура постмодерна (П.Козловски).
Общие черты такого общества:
Доступность информации и в систематизированном виде, и в виде любого потока;
Более легкий доступ к различным формам образования;
Отождествления способа передачи самой информации с ее содержанием;
Проблема избытка информации;
Проблема некритичного восприятия информации;
Собственно сетевые социальные институты (блоги, социальные сети, сетевое одобрение, голосование или травля, интернет-торговля, знакомства и общение, удаленное финансирование и т.п.)
В некотором смысле интернет – это современная агора «золотого века»,где всяк свободен и равен, может высказаться и получить власть и влияние.
Но так же, как и в древности, человек не решает главных проблем:
Образование стало доступнее. А восприятие – нет. Человек не способен биологически усваивать больше бит информации, воспринимать ее критично и пользоваться ею в своей деятельности. Становится практически не важно, откуда человек прочитал информацию: из книги или с жидкокристаллического экрана. И главное - доступность знания не привело к прогрессу само человечество. Запись в блоге, так же как и прочитанная книга – знак, указатель, призыв. А вот последует ли ему человек – неизвестно.
Интернет, сделав общение доступным, не сделал человека гражданином мира. Безусловно, стало легче найти отель в экзотической стране, мужа за границей или редкую книгу. Однако значимая проблема – «одиночество в сити». Сетевое взаимодействие воспринимается как более легковесное, внешне простое, а следовательно, менее ценное. Если раньше презираемая Фонвизиным и любым школьником госпожа Простакова уповала на извозчиков, которые компенсируют незнание географии, сейчас мы, считая себя неглупыми, пользуемся навигаторами и электронными гидами, считая, что время нужно тратить на что-то более важное, чем запоминание фактов. А тратим на что? Избыток времени и дополнительные возможности не приводят к росту человека как мыслящего и духовного существа.
Общество знания не решает задач, поставленных эпохой Просвещения, а лишь обостряет и актуализирует их, не находя путей решения.
ГЛАВА II: ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА.
«Философия образования (далее – ФО) – исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования. Их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и форм…. Сам термин «ФО» возник в первой четверти ХХ века. Можно напомнить, что проблемы образования обсуждаются Платоном, Аристотелем, Яном Амосом Каменским, Локком, Гербартом. Целая эпоха в развитии философии непосредственно связана с идеалами просвещения. И в философии XIXвека проблема образования человека рассматривалась как центральная (например, у Гердера, Гегеля и др.). В России она была центральной и в педагогических идеях В.Ф.Одоевского, А.С.Хомякова, П.Д.Юркевича, Л.Н.Толстого. Этот период можно назвать периодом протофилософии образования.
В ХХ веке многие философы применяли принципы своей философии к изучению образования (например, Д.Дьюи, М.Бубер и др.). Причем надо отметить, что философия, обращаясь к педагогической теории и практике, не ограничивалась рефлексией о сложившейся системе образования, ее целях и уровнях, а выдвигала проекты ее преобразования и построения новой системы образования с новыми идеалами и целями.»
«Общая схема периодизации истории философии образования.
1. Предыстория ФО – происхождение философии образования через интеллектуальную историю философского мышления об образовании, начиная с раскрытия взаимосвязи греческой философии с «пайдейей», где пайдейя (греч. παιδεία - «воспитание детей», однокоренное с παιδος «мальчик», «подросток») - категория древнегреческой философии, соответствующая современному понятию «образование», проходя через все классические философские системы в их связи с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Монтень, Локк, Руссо, Кант, Гегель, Шелер и др.).
2. Протофилософия образования (переходная стадия: XIX - начало XX века) - появление некоторых предпосылок ФО в системах общей философии, что совпадает с обособлением образования, ростом и дифференциацией образовательного знания (Дж. Дьюи, И. Ф. Гербарт, Г. Спенсер, М. Бубер и др.)
3. Становление ФО (середина XX века) - образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии, на стыке между ними и происходит становление философии, специализирующейся в исследовании образовательного знания и ценностей, т. е. философии образования .
К середине XX века идет обособление ФО от общей философии, она обретает институциональную форму (создаются ассоциации и объединения философов в США, а затем и в Европе, занимающихся проблемами воспитания и образования, и педагогов, обращающихся к философии).
Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны - в европейских странах, выпуск специализированных журналов, учебников и справочных изданий по философии образования (например, Philosophy on Education. Encyclopedia. New York, 1997), организация в 70-х годах специализированных кафедр по ФО и т.д. – все это означало создание социальных и культурных условий для формирования на-учно-образовательного философского сообщества и выявления актуальных проблемных ситуаций системы образования.
Следовательно, ФО стала одной из общепризнанных исследовательских областей в европейских странах - Великобритании, Франции, Германии, как со стороны философов, так и со стороны педагогов с целью создания междисциплинарных исследовательских программ в соответствии с многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы современной человеческой цивилизации. Данные исследовательские программы позволили сформировать национальные образовательные программы и стратегии в контексте универсальных ценностей и образовательных идеалов: толерантность, взаимоуважение в диалоге, открытость коммуникации, ответственность личности, формирование и развитие духовного, социального и профессионального облика человека.»
Несколько другой вариант периодики с учетом связей с глубинными исследованиями человека и различных сторон его бытия приводят А.П.Огурцов и В.В.Платонов:
«Историческое объяснение социальных и духовных оснований ФО осложняется тем, что история этой философии еще не написана в сколь-либо целостном виде, позволяющем ясно и кратко репрезентировать главные сдвиги в ее содержании и, соответственно, периоды развития.
…Можно сформулировать общую схему периодизации истории ФО:
1. Предыстория ФО. Она. Конечно. По-разному понимается и по-разному датируется…. Начиная с раскрытия взаимосвязи греческой философии с «пайдейей», проходя через всю последовательность классических философских системв их связях с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века.
2. Переходная стадия (протофилософия образования): XIX-начало ХХ века. Появление некоторых предпосылок ФО в системах общей философии. В начале ХХ века ФО выступает в виде «публицистических» ответвлений философских систем (вроде концепции Бергсона или Дьюи), плодотворных для образовательной мысли. ФО выступает также учебной дисциплиной, которую преподают философы, часто не знающие педагогики, либо педагоги, часто не знающие философии. Это не специализированная ФО. Однако такой подход продолжается во многих учебных заведениях до сих пор, в частности, и в России.
3. Становление. Середина ХХ века: образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии…. В Европе эти предпосылки представлены у Фихте, Наторпа, Спенсера, Рассела, Уайтхеда. Дильтея, Дьюи... Разработка основных идей ФО не противоречит новым антропологическим данным: «не так, что философское размышление дает основания. Которые будут определять воспитательное исследование, но, скорее, наоборот: все новые эмпирические данные о конкретной воспитательной жизни, все новые соизмерения с изменяющимися духовными и общественными условиями определенного времени требуют все нового, модифицированного размышления, которое затем обратно освещает специальное исследование. …. Оторванная от философии чисто позитивистская педагогика не достигнет ею же самой поставленных целей.»
Современное состояние ФО обусловлено ее связью с своей праматерью-философией. Философия, как Родосский колосс, стоит сразу на двух берегах:
«Проблемные узлы для всех видов философского диалога существуют прежде всего там, где взаимно пересекаются с философией другие сферы духовной культуры. Где контактируют разные философские направления, где философия обращается к социальной реальности….. .
1) Философия и социальные науки ведут непрерывный диалог. … Преодолевая конфронтация, и философия, и специальные науки получают новые импульсы для взаимного развития.
2) Не утихает диалог (даже полиалог) между всевозможными философскими направлениями и концепциями.
3) Своеобразные диалог существует между философией и социальными запросами общества.»
Различают два основных на первый взгляд противоречивых направления ФО:
1) Эмпирико-аналитическое направление. ФО, основанная на гештальт-психологии, трансформируясь, сближается с постмодернизмом. «Довольно четкой формой эмпирико-рационалистического подхода является критико-аналитическая ФО, ориентированная на философию науки К.Поппера является также лингвистической. (Анализ языка с опорой на логику). Ее цель-выявление различных форм образовательного знания с помощью языка (И.Шеффлер, Р.Питерс). В рамках этого направления активно развивается критико-рационалистическая ФО (В.Брецинка, Г.Цдарцил, Ф.Кубэ, К.Клауэр, Р.Лохнер, Л.Рёсснер). Она рассматривает себя как методологическое обоснование «опытно-научной педагогики». Эта научная часть обособляется от вообще научных учений, вообще гуманитарных концепций, связанных с ценностями.»
Данное направление, изложенное с целесообразной простотой и в то же время жесткими требованиями к методологической логике – попытка «алгеброй гармонию проверить», однако не только с позиции ремесла и навыка, но и концептуального подхода к формированию человека в новом обществе.
2) Гуманитарное направление ФО представлено трудами А.Бергсона и Д.Дьюи (на раннем этапе).
В качестве более поздних разработок выделяется герменевтика (Г.Ноль, Э.Венигер, В.Флитнер), экзистенциально-диалогический подход (М.Бубер), педагогическая антропология в классическом варианте (И.Дерболов, О.Больнов, Г.Рото, М.Лавенфельд. П.Керн, Г.Виттиг, Е.Майнберг), постмодернистская философия образования (Д.Ленцен, В.Фишер, К.Вюнше, Г.Гизеке, С.Ароновиц, У.Долл).
В истории развития двух направлений можно наблюдать их взаимное дополнение и взаимовлияние.
В период становления в каждой из концепций преобладает тенденция к самоутверждению и обособлению от других теорий.
С середины 60-х годов обнаруживается, что сложились концепции, которые не поддаются редукции. Соответственно возникают тенденции построения конструктивных систем, при этом в центре внимания находится задача соизмерения эмпирико-аналитического и гуманитарного подхода.
С начала 80-х гг. разворачивается критика вышеуказанных систем с позиции постмодернизма.
Во второй половине 90-х годов выдвигается альтернатива – реконструкция.
Одним из таких направлений стала педагогическая антропология позднего периода. Она выступала как альтернатива тоталитарного образования и педагогического мышления. Педагогическая антропология направлена на синтез вариантов внутри гуманитарного подхода и, далее, всего этого подхода с эмпирико-аналитическим. Синтез этих частей предполагает построение образа (модели) человека в пространстве образования.
Критико-эмансипаторская ФО стремится к синтезу подходов, причем тяготеет к эмпирико-аналитическому, особенно в ориентацию на социологическую и политологическую проблематику. …социологический интерес определяет воспитательно-научный интерес: воспитание субъектов общественной эмансипации, способных к коммуникативному действию.
ГЛАВА III: Современный подход к построению системы образования в России исходя из философского понимания знания.
« Идея гуманитарной ориентированности знания в контексте глобальных проблем и выживания человечества требует своего воплощения в фундаментализации образования, в своей неклассической форме базирующейся на гуманистических принципах и универсальной научной картине мира.
Рассматривая такую проблему, как гуманитаризация образования, необходимо понимать ее синтетический характер-единство общекультурной и профессиональной подготовки, нацеленной на обеспечение всестороннего гармонического развития человека. В период возросшего потока информации сохранение психического здоровья требует умения выделять главное и ограничивать этот поток, руководствуясь принципом избирательности. Умение ориентироваться в информации, наилучшим способом использовать учебный и дополнительный материал позволяет сохранять цельность мировосприятия и повышает творческий потенциал студента.»
Современная экономическая и социальная система предъявляют повышенные требования к содержанию и методам образования, в том числе в России.
С учетом требований ориентации на базовые принципы организации единого европейского образовательного пространства в рамках Болонского и Копенгагенского процессов за основу реформы системы профессионального образования был принят компетентностно-модульный подход. На смену фактическому набору знаний приходит способность решения профессиональных задач применительно к конкретной специальности.
Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ (2005).
Предполагается, что работодатель оценивает компетенции специалистов при приеме на работу, изучая сертификаты об освоении профессиональных модулей и «портфолио» вчерашнего студента, содержащие информацию об учебных работах, выполненных проектах и участии во внеклассных мероприятиях, и может сделать вывод о профессиональной привлекательности того или иного кандидата. Достоинством такого новшества становиться гибкость содержательной части профессиональных модулей, особенно в области вариативной части, возможность ежегодной коррекции учебной и практической работы с учетом требований работодателя-заказчика.
На данный момент разработаны профессиональные стандарты рабочих специальностей с учетом не только сложности работ, но и фактора ответственности, требований безопасности, места в производственном цикле предприятия, степени самостоятельности самой работы и принятия решений. Данные стандарты используются как в условиях первоначальной оценки, так и в процессе присвоения разрядов, повышательных коэффициентов и коэффициентов трудового участия в организации бригадной работы, требованиях аттестации и определения профессионального соответствия.
В отличие от западного подхода, российская система образования предполагает ориентацию на коллективистское сознание, традиционно развитое в общинном социуме. Так же важной особенностью российской системы образования становится учет традиционного российского мессианства – стремления просветить и исправить саму натуру ученика.
Заимствования западной практики может стать дополнительным импульсов в развитии российской системы образования. Не претендуя на обобщение, приведу пример методики проектной работы, определенно и направленно влияющей на реализацию практико-ориентированного подхода.
Еще в 1981 году был созван Международный конгресс по научному и техническому образованию. Его цель - выработать программу научных исследований и терминологию по теме «Образование в сфере науки и технологий». «Прежде всего обращают на себя внимание изменившиеся цели исследования. Если в 60-х годах исследовательская область … была ориентирована на необходимость формирования национальных кадров техников и инженеров, то в 80-е годы акцент изменился – в центре внимания была непрерывность образования, ориентация учащихся на успех в технологии и науке и отношение к науке.»
С позиции задач российской системы образования, описанных в программе развития до 2010 года эти подходы нашли воплощение и продолжают получать развитие в нормативных документах Министерства образования РФ. Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ (2005).
Основой подхода является создание профессиональных модулей по каждой из специальностей при согласовании требований к выпускникам с работодателем по таким позициям как цели обучения, отбор и структурирование содержания обучения, организация учебного процесса, контроль и оценка результатов.
С мая 2014 года рассматривается законопроект об обязательности учета профессиональных стандартов в оценке персонала государственных предприятий. Однако частный сектор по-прежнему слабо согласует свои требования к выпускникам с содержательной частью профессиональных модулей, это сложно и невыгодно для малого и даже среднего бизнеса.
Целью образования является не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Все это и составляет специфику компетентностного подхода. Его реализация предполагает перенос акцентов на развивающую функции образования, на становление в процессе обучения личности будущего специалиста, его гармоничное духовное и нравственное развитие, высокую психологическую устойчивость и готовность к полезному труду.
Таким образом, происходит подготовка кадров в условиях и в соответствии с принятыми устойчивыми ценностями «общества знания». Эти условия – изменчивость на уровне технологии, доступность информации, широкие возможности распространения идей, ценность информации как основного экономического продукта. Проектная деятельность учебных заведений наряду с классической подготовкой возвращает нас спирально и диалектически к позиции классического знания – как мудрости, потенциала и навыка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе были рассмотрены понятия «общества знания», знания как такового и философии образования. Был произведен сравнительный анализ различных направлений философии образования, истории их возникновения, влияния различных философских учений на философию образования; отмечены их общие черты с позиции объекта и методов, указаны тенденции к интеграции и взаимообогащению при сохранении уникальности подхода.
Результатом работы с источниками при подготовке реферата стало понимание особой функции философии образования как совокупности методологических подходов и онтологического подхода к проблематике образовательной деятельности в рамках современной цивилизации.
В третьей части работы были соотнесены российский и западный подход в образовательной деятельности с позиции интегрирующего влияния принятых международных актов, вестернизации российской системы при условиях адекватного реагирования на уникальные культурные особенности.
Становится очевидным, что философия образования – молодое и динамично развивающееся направление философии, обладающее большим потенциалом в условиях быстро меняющейся реальности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1) А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного института, СПб, 2004г.
2) Шитов С. Б. «Философия образования». Курс лекций РГТУ СТАНКИН, 2011г.
3) А.Э.Воскобойников Здоровье и образование в условиях модернизации. Материалы круглого стола «Проблемы модернизации России в условиях вхождения в информационное общество». IХ Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века». 15-17 ноября 2012г.
4) К.Х. Делокаров «Является ли «общество, основанное на знаниях» новым типом общества?»Концепция «общества знания» в современной
социальной теории: Сб. науч. тр. / РАН. ИНИОН.
Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного институтат, СПб, 2004г.
А.Э.Воскобойников Здоровье и образование в условиях модернизации. Материалы круглого стола «Проблемы модернизации России в условиях вхождения в информационное общество». IХ Международная научная конференция «Высшее образование для XXI века». 15-17 ноября 2012г.
А.П.Огурцов, В.В.Платонов. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Изд-во Русского Христианского Гуманитарного института, СПб, 2004г. Стр. 502
Педагогика всегда тесно связана с философией и черпает в ней основные методологические принципы при решении конкретных педагогических задач.
Философия образования – принципиально новая область частно-научного знания, позволяющая полно и последовательно отразить общие принципы и закономерности бытия образования и его познания, осмыслить его состояние, тенденции развития и противоречия, различные его аспекты (системные, процессуальные, ценностные), сопоставить ожидаемое и реально возможное.
Можно выделить следующие основные философские школы, определяющие развитие теории и практики образования и воспитания:
▪ Идеализм : цель обучения не в регулировании ребенка, а в стимулировании процесса его самоопределения. Разум стремится к контакту с окружающей средой, ведущему к открытиям, анализу, синтезу, к реализации способностей мозга через творческие усилия, к росту и зрелости. Идеалисты уделяют большое значение законам обучения, а не содержанию.
▪ Прагматизм: человек познает не внешний мир, а закономерности его развития. Процесс познания ограничен личным опытом индивидуума. В связи с этим личный опыт ребенка составляет основу учебного процесса в школе. Данное положение привело к разрушению последовательности и систематичности в обучении, к отрицанию задачи усвоения учащимися системы знаний.
▪ Неотомизм: мир разделен на чувственный, материальный и потусторонний. Материальный мир – мир низшего ранга, он мертв, не имеет целей и сущности. Его изучает наука, пользуясь эмпирическими методами. Однако наука не способна раскрыть сущность мира, ибо эта сущность определена Богом. Все светские теории обучения и воспитания отдают должное религии. Среди ряда религиозных учений, оказавших влияние на образование Америки, наиболее влиятельным являлось католическое направление неотомизма, выступающее против слепой веры и признающее разум.
▪ Современный рационализм: образование – это искусство, тесно связанное с этикой. И, подобно другим видам искусства, оно должно, как указывал еще Аристотель, сознательно добиваться своей цели. Эта цель должна быть ясна педагогу перед тем, как он начинает обучать. Образовательная деятельность – полное расточительство, если не определить целей. Пересмотреть, переоценить фундаментальные цели человеческих усилий – основная задача теории образования.
▪ Экзистенциализм. Философия экзистенциализма не имеет полной педагогической теории, однако последователи экзистенциализма, руководствуясь его ведущими положениями, создают довольно полную систему педагогических взглядов. Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является «существование» – экзистенция. Экзистенциалистская педагогика отрицает необходимость овладения учащимися объективными систематизированными знаниями, представленными в программах. Ценность знания определяется его ценностью для личности. Учитель также не может руководствоваться заранее определенными стандартами, требованиями. При анализе педагогики экзистенциализма в отечественной литературе говорится и об отсутствии методов обучения. Учитель призывается к тому, чтобы снабжать детей разнообразными ситуациями и создать условия, чтобы любой ребенок мог встретить эти ситуации, руководствуясь своим уникальным «Я».
Философия образования дает наиболее общие установки для развития теории и методологии образования и педагогики. Это сфера, которая вместе с эволюцией предусматривает определенные стабильные основы, сохраняющие свое значение на всех этапах развития человечества. Среди новых модернизационных идей сегодня называют идею человекоцентризма, что ориентирует на развитие личностных черт человека с целью повышения эффективности его труда в условиях современного производства. Важно объединить личностный выбор с феноменом коллективистских отношений.
Как система взаимосвязанных друг с другом идей, философия образования объединяет в себе глубинные социально-экономические отношения, политику государства, его идеологию и соответствующие им социальные институты, общественное сознание и культуру народа на данном этапе его исторического развития. Важнейшей задачей философии образования является выяснение приоритетов в оценке настоящего состояния общества и в процессе прогнозирования его будущего развития. В настоящее время при выяснении таких приоритетов все чаще называют гуманизацию и экологизацию образования.
Философия образования выступает методологической основой формирования национального достоинства гражданина Украины, уважения к законам государства, политической культуры личности, социальной активности, инициативности, целеустремленности и ответственности, уважения к народам всего мира, миролюбия, морали, духовности, профессиональной этики, а также обогащения своих знаний ценностями мировой и национальной культуры.
В философии образования ХХ в. развиты различные концепции , любой из которых трудно отдать предпочтение:
‒ эмпирико-аналитическая философия образования (включая критический рационализм);
‒ педагогическая антропология;
‒ герменевтические направления (феноменологическая, экзистенциальная, диалогическая);
‒ критическо-эмансипаторская;
‒ психоаналитическая;
‒ постмодернистская;
‒ религиозно-теологические направления.
Каждая из них делает акцент на определенных моментах педагогического знания, педагогической деятельности, образовательной системы.
Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я. Коменского, Ж. Ж. Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже назывался Просвещением.
Выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в начале 40-х годов ХХ в., когда в Колумбийском университете (США) было создано общество, целью которого стало исследование философских проблем образования, налаживание плодотворного сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др.
Эмпирико-аналитическое направление обращается, прежде всего, к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах. В этой традиции философия образования в лучшем случае отождествляется с метатеорией, а педагогическое знание рассматривается как модификация социологического знания. Образование рассматривается как сфера жизни общества, человек же определяется преимущественно в зависимости от целей и процессов этой сферы.
Следующее направление в западной философии образования собирательно именуется экзистенционально-герменевтическим и наиболее конструктивно представлено педагогической антропологией (Отто Фридрих Больнов, Г. Рот, М. Лангевилд и др.), которая складывается, главным образом, в ФРГ в конце 50-х годов ХХ века.
Педагогическая антропология может анализироваться в трех основных аспектах:
1) самостоятельная отрасль науки об образовании; интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения; целостное и системное знание о человеке как субъекте и объекте образования, то есть о человеке воспитывающемся и воспитывающем;
2) основание педагогической теории и практики, методологическое ядро педагогических наук, ориентирующее на разработку и применение антропологического подхода (соотнесение знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека;
3) направление в гуманитарных исследованиях, оформившееся в Западной Европе в середине ХХ в. на основе синтеза теоретико-педагогического, философско-антропологического и человековедческого знания.
В современной педагогической антропологии, герменевтике и экзистенциализме задача философии образования усматривается в выявлении смысла образования, в формировании нового образа человека, адекватного его существованию.
Концепции образования – это, в широком смысле,философские подходы, которые являются основой выбора задач и ценностей обучения и воспитания, содержания образования.
1. Догматический реализм: задача учебного заведения – воспитать рациональную личность с развитым интеллектом, обеспечить ее знанием неизменных фактов и вечных принципов; объяснения педагогов построены по сократическому методу, эксплицитно передают традиционные ценности; учебный план строится классически – анализ литературы, все предметы обязательны.
2. Академический рационализм: задача – содействовать интеллектуальному росту личности, развивать ее компетентность; идеал – гражданин, способный к совместному труду с целью достижения социальной эффективности; основное внимание уделяется овладению основополагающими понятиями и принципами академических предметов; педагог стремится дать глубокие, фундаментальные знания; происходит отбор способных и неспособных их усвоить.
3. Прогрессивистский прагматизм: задача – усовершенствование демократических основ социальной жизни; общественный идеал – личность, способная к самореализации; учебный план сориентирован на интересы обучаемых, отвечает на реальные жизненные вопросы, включая междисциплинарные знания; основное внимание уделяется активному и интересному обучению; считается, что знания способствуют усовершенствованию и развитию личности, что процесс обучения происходит не только в классе, но и в жизни; появляются факультативные предметы, гуманистические методы преподавания, альтернативное и свободное обучение.
4. Социальный реконструкционизм: цель – усовершенствование и преобразование общества, воспитание для трансформаций и социальных реформ; задача – обучать таким навыкам и знаниям, которые позволили бы выявлять проблемы, от которых страдает общество, и решать их; активное обучение направлено на современное и будущее общество; учитель выступает как агент социальных реформ и изменений, как руководитель проектов и лидер исследований, помогает ученикам осмыслить проблемы, которые возникают перед человечеством; в учебном плане большое внимание уделяется общественным наукам и методам социального исследования, тенденциям современного и будущего развития, национальным и международным вопросам; в процесс обучения стремятся воплотить идеалы равенства, культурного плюрализма.
В узком смысле, философские концепции образования представляют собой систему взглядов на содержание и продолжительность базовых учебных дисциплин в средних общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях (напр. концепция непрерывного исторического образования, концепция непрерывного экологического образования, концепция биологического образования, концепция химического образования и т. д.).
В 90-х годах ХХ века определенный педагогический смысл приобрел термин «парадигма» как устоявшийся подход, определенный стандарт, образец решения образовательных и исследовательских задач. Педагогическая парадигма – это стандартная совокупность педагогических установок и стереотипов, ценностей, технических средств, характерных для членов конкретного общества, обеспечивающих целостность деятельности, приоритетную концентрацию только на нескольких целях, задачах, направлениях.
В педагогической практике наиболее распространены следующие парадигмы:
‒ парадигма «знания, умения, навыки», при которой ключевыми характеристиками преподавателя являются: знания предмета, методики преподавания, умения передавать практические навыки и объективно оценивать обучающихся;
‒ когнитивная парадигма развивающего обучения , при которой главной целью образования выступает развитие научно-теоретического (абстрактно-логического) мышления в ходе обучения на высоком уровне сложности задач;
‒ гуманистическая парадигма , согласно которой целью педагога является не формирование, а поддержка, не развитие, а содействие; успешное обучение базируется на внутренней мотивации студента, а не на принуждении;
‒ прагматическая парадигма , в соответствии с которой продуктивным является только то обучение и воспитание, которое предоставляет возможности получить материальную или социально-статусную пользу в будущей жизни; собственно, познавательные, эстетические и другие высшие потребности в стереотипах общественного сознания воспринимаются как непрестижные;
‒ парадигма объективного смысла содержит в своей основе непредубежденный взгляд на вещи и мудрейшие традиции «народной педагогики»; ведущим в педагогическом процессе является воспитание, а обучение и развитие считаются только его составляющими.
Парадигмальное изменение целей образования определяет новое понимание роли преподавателя, его функций, способностей и целей, которые предусматривают компетентность и мастерство, то есть личностно-профессиональные качества, продуктивность образовательного процесса, становится средством, основанием и результатом межсубъектного взаимодействия.
При формировании парадигмальных моделей образования используются следующие подходы :
▪ синергетический , представляющий собой научное направление теории самоорганизации. Эта парадигма объединяет знания о природе и человеке, функционировании сложных систем, новой картине мира;
▪ компетентностный подход, определяющий направленность образовательного процесса на формирование и развитие ключевых (базовых, основных) и предметных компетентностей личности;
▪ акмеологический подход, определяющий направленность личности на раскрытие всех ее потенциальных возможностей и достижения вершин профессионального мастерства. Объектом акмеологии выступает зрелая личность, которая прогрессивно развивается и самореализуется в основном в профессиональных достижениях. Предметом акмеологии выступают процессы, психологические механизмы, условия и факторы, способствующие прогрессивному развитию зрелой личности и ее высоким профессиональным достижениям;
▪ интерактивный подход, который основывается на принципах гуманизации, демократизации, дифференциации и индивидуализации. Интерактивное обучение представляет собой социально мотивированное партнерство, центром внимания которого является не процесс преподавания, а организованное творческое сотрудничество равноправных партнеров. Такое субъект-субъектное взаимодействие позволяет использовать принципы андрогогики, развития позитивной профессиональной «Я-концепции».
Интерактивное обучение предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование методов, дающих возможности создания ситуаций успеха, риска, сомнения, противоречивости, сопереживания, анализа и самооценки своих действий, совместного решения проблем.
Андрагогика – это теория обучения взрослых в соответствии с законом роста образовательных потребностей. Основанием ее выступает идея не о вмешательстве, а о стимулировании внутренних сил (мотивации) взрослого человека к самообучению. Характерными чертами андрагогики являются:
‒ принцип объективной и субъективной новизны;
‒ проблемно-ситуативная организация обучения;
‒ учет индивидуальных потребностей и индивидуального опыта;
‒ превращение обучения в способ удовлетворения потребностей;
‒ совместная деятельность в процессе обучения;
‒ стимулирование потребности в индивидуальном консультировании;
‒ организация самостоятельного творческого поиска решения проблем;
‒ учет возрастных особенностей восприятия, памяти, аналитических способностей.
Основу современной философии образования составляет раздел аксиология образования . Аксиология (греч. axios – ценный) – философское учение о ценностях. Ценности выполняют функцию перспективных жизненных стратегических целей и главных мотивов жизнедеятельности. Сейчас в обществе и, соответственно, в обучении присутствует в основном прагматический подход, определяющий значимость знания только его практическими, материальными, количественными показателями. Однако, тем не менее, в настоящее время стала реально обозначаться ценностная ориентация общества на качественные показатели жизни: здоровье, семья, обладание свободным временем, наличие возможностей для занятий содержательным творческим трудом, получение в качестве вознаграждения за свой труд не только денег, но уважения и признания.
Поставив в основу образования такую современную ценностную ориентацию общества, необходимо, на наш взгляд, внести следующие изменения в образовательный процесс:
1) включить понятие «ценность» в группу философских категорий понятийно-терминологической системы образования;
2) скорректировать содержание программ различных учебных предметов гуманитарного и особенно естественнонаучного (физика, химия, биология) циклов с обязательным введением раздела «Ценностная характеристика», в котором должна идти речь о значении науки на всех ступенях иерархической лестницы ценностей, а не только на начальной, материальной ступени.
Использование положений теории ценностей в современной философии образования будет способствовать более глубокому сопряжению целей обучения с потребностями общества XXI века.
По сути, современная философия образования не должна браться за толкование глобальных проблем образовательной действительности (нося при этом характер всеохватывающий), но выбирать какие-то преломляющие все это углы и участки в культуре, социальной жизни, сознании, т. е. она должна представлять не глобальный, а скорее частный, но, безусловно, философский взгляд на образование.
Философия образования как совокупность ценностно оформленных представлений об образовательной теории, политике и практике обеспечивает целостность видения и разрешения проблем в образовании. Это означает, что, в отличие от собственно философии, философия образования, будучи уже сложившейся самостоятельной научной областью внутри педагогического знания, должна быть в помощь методологии педагогики, педагогической теории и, как следствие, реальной образовательной практике, и предполагать взаимное усиление различных философских подходов, направленных на решение образовательных задач; их взаимную дополняемость, а не абсолютизацию различий.
Прежде основная цель образования представлялась как двуединая: формирование личности и специалиста. Сегодня проработка в рамках философии образования этих вопросов приводит к тому, что на первый план выдвигается человек, способный нести ответственность за свои поступки, человек, который может коммуницировать в многополюсной культуре, который будет сам себя, в определенном смысле, строить.
Если в традиционной педагогике основное содержание образования – это знания и научные предметы, то в современных условиях необходимо перейти к другим единицам содержания образовательного процесса: обучать методам, подходам, способам, парадигмам. Это требует внедрения инновационных технологий обучения, способствующих развитию творческой активности и самостоятельности.
В образовательных программах XXI века видное место принадлежит общекультурной подготовке молодежи. Расширение культурологических аспектов предметов гуманитарного и естественно-технического циклов осуществляется при изучении вопросов использования человеком достижений науки, технологии, промышленности в удовлетворении материальных и духовных потребностей общества. Оправданно углубляется экологическая подготовка за счет включения в учебные планы и программы вопросов экологии человека, антропологии и использования при этом дидактических возможностей предметов гуманитарного цикла. В своей сути это интегрированный подход, основанный на целостном восприятии единства человека и окружающей среды.
Используя классическую дидактику школы, необходимо учитывать специфику высшего учебного заведения, для которого нужна своя специфическая теория обучения. В связи с этим необходимо учитывать цель и задачи построения, функционирования и развития учебного процесса и вообще проблем дидактики высшей школы, а именно:
‒ определение места обучения и квалификационных уровней выпускников, исходя из предусмотренного развития науки и техники;
‒ с учетом массового характера высшей школы и научной подготовки специалистов отражение в учебном процессе возрастающей роли науки в развитии общества и материального производства;
‒ последовательное воплощение в учебный процесс совершенных способов и средств обучения, позволяющих повысить качество и эффективность;
‒ переход обучения на более высокий уровень интеллектуального и творческого развития студентов;
‒ обеспечение непрерывности процесса обучения, последовательное формирование профессиональных компетенций;
‒ разработка рациональных путей контроля за качеством освоения знаний;
‒ индивидуализация, дифференциация профессиональной и научной подготовки специалистов;
‒ гуманизация, гуманитаризация содержания образования;
‒ процессы интеграции высшей школы Украины и Европы.
Философски осмысливая цель и задачи построения, функционирования и развития учебного процесса, необходимо максимально использовать наработанные в философии образования концепции, парадигмы, подходы, позволяющие рассматривать образование как благо, как механизм социализации, сохранения социальной структуры и менталитета в условиях постоянных социальных трансформаций, под влиянием глобализации и с учетом постмодернистской ситуации во всех сферах.
Тема 1.6. Идеи современной философии образования и науки.
1. Современные философские теории личности и педагогика
С позиции философии, изучающей общие закономерности развития человека, общества и природы, только такой социальный институт, как образование, выступает в качестве средства совершенствования, становления личности. Образование является тем средством социализации, становления личности человека, которое поддерживает равновесие общества изнутри. Образование состоит в формировании у человека устойчивых ценностных ориентации на широкой базе знаний и уверенности в своих возможностях, проявляющихся в овладении необходимыми для жизни в гражданском обществе компетенциями.
Характер взаимоотношений философии и образования определяется еще и тем, что одной из основополагающих функций философии является воспитательная функция, которая выступает содержательной проблемой самой философии. Сегодня зачастую можно наблюдать тот факт, что образовательно-воспитательная практика и философская теория отдалены друг от друга. Причина этого в следующем: до конца не осознается, что в философски насыщенной педагогике скрыты потенциальные изменения,связанные с проблемами формирования человека. Обращение к философии становится необходимым условием полноценного процесса образования, рассматриваемого как единство обучения и воспитания, потому как философия определяет формирование личности как становление субъекта творческой духовной деятельности. Рассматривая процесс формирования личности, необходимо обратить внимание на культуру образования прошлого.
На определенных этапах развития каждой цивилизации складывалась особая культура образования как организация жизни обучаемого и обучающегося (воспитываемого и воспитывающего) в соответствии с установленными целями и уровнем развития, который достигнут человечеством в конкретно-исторический период педагогического взаимодействия в мировой и данной культуре. Многообразный человеческий опыт, накопленный в ходе истории, говорит о том, что философия видела свою роль в качестве жизненной ориентации человека, запечатлевая через призму восприятия современного человека его мироощущения, общение с другими людьми, самооценку. Кроме того, она формулировала постулаты перспективы человеческого развития.
Движение философской мысли через времена и эпохи позволяет прийти к выводу: философия находится на пересечении потоков духовного творчества, поэтому большинство философских вопросов являются вечными в силу их неисчерпаемости. Востребованность известных истин определяется духовными запросами общества, его ценностными ориентациями. В философских учениях всегда присутствовал дух эпохи, но постановка и осмысление важнейших мировоззренческих вопросов имеют много общего. В рамках философии зафиксированы различные способы освоения мира, так как эта потребность является свойством сознательной жизни человека. Действительно, философия всегда претендовала быть не только любовью к мудрости, но и самой мудростью. Формы, в которые облекались мысли мудрых, видоизменялись. Происходил процесс изменения самого знания, которое служило источником философской мысли. Стремление человека обозначить контуры своего бытия выражалось в поисках нравственных основ существования.
Древневосточные философские учения в своей форме закладывали такой способ общения учителя с учениками, который предусматривал диалог. Оригинальные воспитательные идеи находили выражение в трудах Конфуция и его последователей. Конфуций обращал особое внимание на постановку вопросов, касающихся роли природы и общества в воспитании. По его мнению, природа – это тот материал, из которого при правильном воспитании можно сформировать идеальную личность.
Обращение к философским взглядам античной педагогики Греции и Рима позволяет не только «услышать» голоса далеких и усопших, но и соотнести с их мыслями реалии сегодняшнего бытия. Платона и Аристотеля по праву называют «величайшими учителями человечества». Педагогические суждения Платона вырастали из его философского видения человека и мира. Он считал, что жизнь – это движение человека к истине, к умопостигаемой, абстрактной идее. Человек должен был во время земной жизни готовить себя к слиянию с истинным бытием, следовательно, приобретение знаний являлось своеобразным процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек, поэтому большое значение придавалось процессу самопознания врожденных идей.
Преодолевать невежество, по мысли Платона, необходимо начинать в раннем возрасте, потому как это определит весь будущий путь человека. Рассматривая воспитание как могучий способ формирования личности, Платон не признавал его единственным способом, потому что в человеческой природе, очень сложной и противоречивой, присутствует сплетение добра и зла, тени и света, и это нельзя не учитывать.
Программу и идеалы разностороннего воспитания мы находим в его трактатах «Законы» и «Государство», где выделены социальные функции воспитания. Особое внимание уделяется физическому совершенствованию посредством спортивных упражнений и танцев, что являлось попыткой соединить достоинства спартанского и афинского воспитания. Непреходящая теоретико-практическая значимость мировоззренческих установок Платона оказывает влияние на течение педагогической мысли современности, и это еще раз доказывает непреложную истину: вечные ценности не подвластны времени.
Аристотель, будучи ближайшим учеником Платона, в своих философских учениях развил его идеи, но не был согласен со своим учителем в том, что стремление к бестелесному идеалу должно являться главным. Он выделял прежде всего напряженную работу мысли в качестве способа постижения идеи, потому как всякая идея является внутренней сущностью вещей. Выделяя понятия «воспитанность и знание», он считал, что нравственность, хотя и детерминирована знанием, зависит от доброй воли человека, потому как не столь важно усвоить представления о добре и зле, важно их переосмыслить, сообразуясь с нравственным воспитанием.
Платоновская философия предполагала стремление к лучшему, идеалу, но отделяла воспитательную функцию от реальной почвы, аристотелевская философия «откорректировала ограниченность абстрактно-всеобщего подхода и к воспитанию, и к воспитательной функции философии». На эллинистическо-римском этапе развития античной философии воспитательная функция философии преобладала над другими.
Философские воззрения Аристотеля были использованы для рационального логического объяснения христианских догматов. Схоластика, сберегая теологическую суть, выстроила новое философско-педагогическое обоснование воспитывающей функции христианства. Философская мысль эпохи Возрождения дает возможность отметить, что систему назидательного философствования заменяет вдохновение духовного творчества. Эпоха Возрождения знаменовала собой возвращение к античным ценностям, достижениям древних цивилизаций Греции и Рима. Метод гуманистического воспитания, возрастание авторитета воспитания наполняют философию собственно философским человеческим содержанием. Вместе с изменениями целей социализации меняются подходы к совершенствованию человека. Полнота развития личности предполагала природную и духовную целостность как некий идеал: человек должен был становиться творцом самого себя, морально и нравственно самосовершенствоваться.
Идея свободного воспитания во многом была определена педагогической практикой и философскими установками эпохи Возрождения. Образовательные модели Нового времени многообразны, и поэтому варьируются от либеральных концепций до грандиозных педагогических программ просвещения, а воспитательная функция философии позволяет педагогике осознать свою самостоятельность. Образование стало иметь под собой твердую философскую основу, оно возвеличилось до уровня универсального фактора человеческого формирования. В педагогических трактатах отмечалось становление новой модели обучения и воспитания, соответствующей велениям времени, времени рационализма и индивидуализма. Новое время выражало свое отношение к взаимодействию природы и человека, выведя основополагающий принцип природосообразности.
В педагогической мысли возрастает роль образования в процессе вхождения личности в общество. Творчество выдающихся мыслителей того времени является доказательством сказанного. Ф. Бэкон, считавший целью научного познания освоение сил природы путем последовательных экспериментов, провозгласил принцип природосообразности познания и воспитания, а философ-гуманист Я. А. Коменский довел провозглашение этого принципа до логического завершения. Его попытка привести в объективные закономерности воспитания и обучения нашла выражение в фундаментальном труде «Великая дидактика», в VI главе которого философ проводит мысль о том, что человека, если он должен стать человеком, необходимо формировать. Педагог предупреждает об опасности, которая может последовать, если пренебрегать воспитанием, это может повлечь за собой гибель людей, семей, государств и всего мира.
Для Коменского образованность не является самоцелью; он подчеркивал, что она приобретается и для того, чтобы другим людям сообщать знания. Стройная система, оставленная в наследство великим педагогом, и сегодня помогает преодолеть косность, догматизм в воспитании, способствует развитию духовных сил ребенка. Обратимся к концептуальным положениям трудов педагога эпохи Просвещения Д. Локка. Ему принадлежит теория о том, что родившегося человека можно сравнить с «чистой доской», готовой воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт, рефлексию. В его педагогических сочинениях с позиций философского материализма были установлены единство, целостность психофизической природы человека и условий его развития, по-новому определены цель, задачи, содержание воспитания и соответствующие им выводы. Философия французского просвещения сделала воспитательную функцию основным ведущим мотивом просветительского гуманизма. Воспитание наполнилось истинно человеческим содержанием, приобрело духовно-практический смысл.
Просветительство превратилось в новый способ философствования и жизнепонимания. Основная роль воспитания способствовала концентрации вокруг нее теоретических и методологических проблем. В конечном итоге эти изменения привели к тому, что воспитание имело теперь под собой твердую почву, которой являлась философия.
Философская мысль, развиваясь в истории, доказала, что именно образование и воспитание могут стать системо образующими факторами современной цивилизации. Анализ процесса развития человеческого общества средствами философского познания объяснял смысл, источники и движущие силы становления человека. Судьба образования во многом зависит от тех целей, которыеставит перед собой человечество.
Развитие личности и ее участие в культурном и духовном развитии –одна из главных тем в истории человекознания. Исторические эпохи, сменяя одна другую, накладывали свой отпечаток на понимание проблемы воспитания и образования человека, проблемы личности всегда были предметом глубоких исследований. Мировоззрение современного человека, складывающееся в полифоничном мире, должно учитывать традиционное и новое, только в этом случае оно будет способно решать стратегические задачи в системе образования.
2. Новая парадигма образования и роль новейших технологий в процессе гражданского воспитания молодежи: синтез отечественных и зарубежных инновационных структурно-институциональных достижений
В условиях взаимосвязанного, во многом единого, но весьма противоречивого мира фундаментальная наука ищет новую парадигму. При этом особое значение приобретает проблема преодоления фрагментарности знания, учитывая всевозможные изменения и новое качество развития государства в широком контексте этого слова, нобелевский лауреат И. Р. Пригожин не случайно отметил, что именно данное обстоятельство тормозит дальнейшее развитие науки, не позволяя ей представить целостную, научно обоснованную картину мира.
Ученые утверждают, что переживаемый кризис в своей основе является кризисом мировоззренческим, сказывающимся на самых разных сторонах жизни общества, но с особой силой – на образовании. Следует подчеркнуть, что человечество, как никогда ранее, нуждается в новом миропонимании и новом мировоззрении, которые могут стать основой формирования новой цивилизации, способной противостоять глобальным разрушительным процессам, которые ведут всех людей к самоуничтожению.
Появление и развитие синергетического подхода как нового фундаментального метода научного познания позволило приблизиться к решению проблемы, связанной с анализом воздействий случайных факторов, которые являются принципиально важным общим свойством природы, хотя ранее во многих областях научного знания их роль должным образом не учитывалась. Причину такого положения дел можно усмотреть в укоренившемся со времен Лапласа и безраздельно господствовавшем принципе детерминизма, который исходил из предложения, что любая причина порождает лишь одно следствие, а весь мир представляет собой хоть и сложный, но все-таки конечный идетерминированный механизм, т. е. механизм, поддающийся изучению.
Случайности и неопределенности в таком мире места просто не было: мир считался заранее и на какой угодно период времени в будущем предсказуемым. В наши дни фундаментальная наука вводит в свой методологический арсенал принцип самоорганизации стохастических систем, обращение к которому должно кардинальным образом изменить мировоззрение ученого, да и саму философию научного познания.
Превращение информационного подхода в фундаментальный метод научного познания также существенным образом обогащает методологический арсенал современной науки. Его использование открывает новую, информационную, картину мироздания, качественным образом отличающуюся от традиционной вещественно-энергетической картины мира. Таким образом, фундаментальная наука, предлагая сегодня информационный принцип познания, дает человеку еще одно высокоэффективное средство интеллектуального развития, еще один шанс для решения многих глобальных проблем современности и, возможно самой главной из них – проблемы выживания цивилизации.
Из выше перечисленных новых для социального познания методологических подходов в образовании особую роль играет синергетика, под которой понимается сформировавшаяся примерно вначале 70-х гг. междисциплинарное направление исследований связанное с именем Г. Хакена и И. Г. Пригожина, хотя последний термином синергетика предпочитал не пользоваться. Она определяет прежде всего познание общих принципов и/или законов, присущих процессам самоорганизации, происходящим в системах самой разной природы: естественных и искусственных, физических и биологических, социальных, информационных и т. д. Основные достижения современной синергетики, системного анализа и информатики нашли самое непосредственное воплощение в документах определяющих новую роль образования в международном, национальном и местном масштабах. К таковым следует прежде всего отнести «Всемирный доклад ООН по образованию», доклад ЮНЕСКО.
Рекомендации ЮНЕСКО относительно новой концепции образования, направлены, прежде всего, на то, что создают каждому человеку условия для формирования и развития своего творческого потенциала, решая такие важные задачи, как «научить познавать»,«научить действовать», научить жить в обществе» и просто – «научиться жить». Следует подчеркнуть, что тип обучения – «научить познавать» в меньшей мере направлен на приобретение упорядоченных и кодифицированных знаний и в большей – на овладение методами познания, которые можно рассматривать и как средство и как цель жизни человека.
Образование вплоть до настоящего времени лишь в малой степени способствовало изменению сложившегося положения дел, а можно ли представить его таким, чтобы оно было сориентировано на предотвращение конфликтов, на перевод путей их разрешения в мирное русло? Атмосфера конкуренции, характерная для современной жизни (особенно отчетливо представленная на международном уровне), способствует тому, что приоритетот дается духу соревнования и индивидуальному успеху. В итоге – постоянная и беспощадная война, напряженность в отношениях между богатыми и бедными. Все это усугубляется исторически сложившимся соперничеством. Можно ли изменить эту ситуацию?
Одна из задач образования состоит в том, чтобы на примере разнообразия обществ осуществить «открытие другого», т. е. осознать сходство и взаимозависимость всех народов, живущих на планете. В этом случае проблема образования будет заключаться уже не столько в том, чтобы подготовить детей к жизни, сколько в том, чтобы подготовить человека к самостоятельному постижению окружающего мира, выработке своего ответственного поведения. Из сказанного следует, что более чем когда-либо образование должно быть сориентировано на развитие у каждого навыков самостоятельного мышления, чтобы он мог остаться хозяином своей судьбы. Стремление к развитию воображения и творчества позволит вернуть ценность устной культуре, знаниям, почерпнутым из опыта как детей, так и взрослых.
ЮНЕСКО в качестве постулата подчеркнула необходимость обеспечения всестороннего развития человека путем соответствующего просвещения и развития последнего. Четыре предложенные ею типа обучения, охарактеризованные выше, конечно же не могут быть абсолютными вариантами новых программ образования в целом. Тем не менее, именно их следует рассматривать в качестве надежных концептуальных ориентиров, способных поставить трудное дело просвещения на должный уровень для того, чтобы любой человек мог на протяжении всей своей жизни иметь реальную возможность извлечь для себя максимальную пользу из непрерывного рассеивающегося образовательного пространства.
Традиционное деление человеческой жизни на четко различаемые периоды –детство и юность, посвященные школьному образованию, время профессиональной деятельности во взрослом возрасте, выход на пенсию –более не соответствует реальностям современной жизни и еще меньше требованиям будущего. Сегодня никто не может рассчитывать на то, чтобы в юности багаж первоначальных знаний, которых ему хватит на всю жизнь, так как быстрая эволюция, происходящая в мире, требует постоянного обновления знаний, а первоначальное образование молодежи проявляет тенденцию все более удлиняться во времени. Кроме того, сокращение периода профессиональной активности, уменьшение общего количества рабочего оплачиваемого времени и увеличение продолжительности жизни после выхода на пенсию ведут к увеличению свободного времени для других занятий. Одновременно в самом образовании идут процессы изменений возможности обучения, предоставляемые обществом вне школы, расширяются в самых разнообразных областях, а понятие квалификации в традиционном смысле этого слова уступает место во многих современных областях человеческой деятельности понятию эволютивной компетенции и способности к адаптации. Таким образом, возникает необходимость по-новому подойти к традиционному различию между первоначальным и непрерывным образованием.
Непрерывное образование, реально отвечающее потребностям современного общества, не может быть связано лишь с одним определенным периодом жизни человека, например, образование взрослых в противоположность образованию молодежи, или быть ограниченным лишь одной целью –профессиональной подготовкой, отличающейся от подготовки общего характера. Сегодня необходимо учиться на протяжении всей жизни, каждый тип знаний тесно связан с другими, и происходит взаимное обогащение. В XXI веке задачи, стоящие перед образованием, и многочисленные формы, которые оно может приобрести, охватывают всю жизнь человека, все этапы, которые позволяют каждому получить доступ к динамичному познанию мира, других и самого себя. Речь идет об образовательном континиуме, охватывающем всю продолжительность жизни и включающем все аспекты жизни общества.
Впервые отчетливо концепция фундаментального образования была сформулирована Гумбольдтом, и в ней подразумевалось, что предметом такого образования должны быть те фундаментальные знания, которые именно сегодня открывает фундаментальная наука на своем переднем крае. Более того, предполагалось, что образование должно быть непосредственно встроено в научные исследования. В последующие сто с лишним лет этот идеал образования был реализован в лучших университетах мира.
Новая образовательная парадигма предполагает, прежде всего, то, что –образование для призвано быть образованием для всех. Она также содержит в качестве смыслообразующего стержня этическую доминанту и ее характеризуют, кроме того, строгая научная обоснованность творческий и новаторский характер. Обеспечение восприятия современной научной картины мира настоятельно требует инноваций в самом главном –в содержании образования и его структуре. В образовательном процессе должны прежде всего фигурировать такие научные знания, средства обучения, образовательные технологии и методики, дисциплины и курсы, которые отражать фундаментальные моменты двуединого процесса интеграции и дифференциации в науке, использовать достижения кибернетики, синергетики и других областей знания, возникающих на стыке наук и позволяющих выходить на системный уровень познания действительности, видеть и использовать механизмы самоорганизациии саморазвития явлений и процессов.
Первостепенную роль здесь должны играть дисциплинарные и междисциплинарные курсы, которые содержат наиболее фундаментальные знания, являющиеся базой для формирования общей и профессиональной культуры, быстрой адаптации к новым и профессиям, специальностям и специализациям, которые являются теоретической основой широкого развертывания прикладных исследований и разработок.
Следует обратить внимание еще на один чрезвычайно важный социальный аспект, порожденный развитием современного общества. Вступление его в постиндустриальную эпоху резко повышает статус и роль образованного и высококультурного человека, творческой личности как в производстве, так и в непроизводственной сфере. Это вызвано тем, что при наличии такой совершенной техники и таких высоких технологий, которые имеет сейчас человечество, их высокопроизводительное использование, не говоря уже о создании и совершенствовании, возможно только при наличии работников с такими качествами.
Зарубежный опыт реформирования образования на строго инновационной основе дает серьезную информацию к размышлению лицам, принимающим решения (ЛПР) в России, поскольку он затрагивает всю политическую систему общества и имеет ярко-выраженную социальную доминанту. В США многое достигается доступностью систем формального образования, которое обеспечивается многоцелевым и многофункциональным характером инновационных обучающих программ, а также масштабами ассигнований, направленных в эту сферу экономики. Высокий уровень развития американского образования в целом, отнюдь не означает отсутствие каких-либо проблем.
Во Франции с 1985 г. в самом процессе реформирования образования акцент был сделан на т. н. «программах с тремя скоростями» предполагающих поэтапное включение возможно большего числа выпускников средних школ в различные отрасли народного хозяйства. Это достигалось, и до сих пор достигается, путем внедрения в практику всевозможных социально ориентированных молодежных проектов, предполагающих углубленную профессиональную подготовку.
В Латинской Америке новую стратегию образования можно было сформулировать следующим образом: «Образование и знания – стержень преобразования производительных сил на основе равенства возможностей и социальной справедливости».
Что касается образования и просвещения в странах Восточной и Центральной Европы и бывшего СССР (регион ЕСА – Европа и Средняя Азия), то его модернизация на современном этапе максимально учитывает необходимость человеческого измерения всего того, что связано с профессиональной подготовкой учащихся. При этом собственно человеческим ресурсам и гражданскому воспитанию молодежи стало уделяться особенное внимание именно в связи с решением проблем политической социализации. То же самое можно сказать и о России, если иметь в виду новейшую программу модернизации образования 2001 года, одобренную на всех уровнях федеральной власти и уже получившую внедрение в практику, а также другие важные правительственные документы, посвященные данной тематике.
Реформирование образования, смена целевых приоритетов и парадигм содержания –процесс предельно сложный и длительный. В этих условиях особенно ценным становится тот опыт плюрализма педагогического мышления и образовательных подходов, который сложился за многие десятилетия практических исследований западной и отечественной школы в структурах базового и дополнительного образования, неформального по своей сути.
Синтез лучшего зарубежного и отечественного опыта модернизации когнитивных систем, с учетом конкретных политической социализации, следует направить прежде всего на то, чтобы единство в самом процессе гражданского просвещения молодежи большее влияние гуманитарным технологиям, самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств (это всегда новый образ мыслей). «Эти технологии, – справедливо отмечает российский исследователь Т. И. Еромолаеваи Л. Г. Логинова, – характеризуются специфическими чертами:– человеческие технологии – самые наукоемкие. На практике их отрабатывать сразу же, с момента возникновения идеи, небезопасно (уже на теоретическом уровне следует избегать ошибок или свести их к минимуму в ходе многократного логического осмысления по схеме «концепция –гипотеза – версия – вариант»);– человеческие технологии трудно алгоритмизируются.
В гуманитарных технологиях он крайне ограничен в применении. На уровне теоретического представления замысла можно составить схемы, таблицы, графики с четким разделением на циклы, фазы, периоды и прочее. Но это разделение всегда условно, абстрактно! Там, где основным объектом является человек, невозможно(чисто) разбить воздействие на него на последовательный ряд операций или алгоритмов. Не случайно в педагогике используется другой термин и методика. А общепризнанные мастера педагогики (Макаренко А. С. и Шаталов В. Ф.) назвали свою педагогическую теорию и практику не технологией, а авторской методикой);– у человеческих технологий низкий коэффициент гарантированности достижения замысла, обусловленный противоречивостью и уникальностью их объекта – человека.(Каждый человек подвержен множеству внутренних и внешних воздействий.).
Человековедческие технологии – особый вид профессиональной деятельности. (Овладение ими доступно людям, которые обладают незаурядными личностными качествами, имеющим жизненный опыт, прошедшим специальную подготовку.)Среди педтехнологий по сфере применения в образовательной области можно выделить: универсальный, то есть, пригодный для преподавания почти любого предмета цикл предметов или образовательной области; ограниченный – для нескольких предметов или областей; специфические – для одного-двух предметов. В зависимости от психологических структур (И. Я. Лернер) классифицируются: информационные (формирование знаний, умений, навыков – ЗУНов); операционные технологии (формирование способов умственных действий – СУД); эмоциональные,нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН);технологии саморазвития (формирование саморазвивающихся механизмов личности –СУМ) эвристические (развитие творческих способностей – РТС).
В настоящее время образовательные учреждения России создаются преимущественно на основе гуманизации и демократизации отношений. Это предполагает максимальное использование на практике всевозможных лично ориентированных технологий, включая: вероятностное образование (А. Лобок), развивающее обучение – РО (Л. В. Занков, В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), «Школа диалога культур – ШДК» В. С. Библер), гуманитарно-личностную технологию «Школа жизни» (Ш. А. Амонашвили), преподавание литературы как искусства и как человекоформирующего предмета (Е. Н.Ильин), дизайн-педагогики, а также: Альтернативные (традиционной педагогике) технологии (вальдорфская педагогика (Р.Штейнер), технология раннего умственного развития (М. Монтессори), технология свободного развития (С. Френе), и др.); Технологии дифференцированного обучения (внутриклассная (внитрипредметная) дифференциация (Н. П. Гузик, Д. К. Дайнеко), дифференцированное обучение по интересам детей (И. Н. Закатов).); Технологии индивидуализации (персонификации) обучения (И. Унт, А. С. Границкая, Ю. К. Бабанский, М. Балабан и др.).). Новые информационно-компьютерные, телекоммуникационные технологии (мультимедиа, дистанционное обучение на основе электронных средств связи, технологии«виртуальной реальности», програмно-тестовое обучение и др.).
Столь широкий выбор образовательных методик и педагогических технологий создает весомые предпосылки для улучшения качества гражданского обучения молодежи. По сути своей, все вышеперечисленные технологии, обладают мощным средством активизации и интесификации, неся громадную политическую нагрузку. Они – все социально ориентированы и способствуют созданию нового человека, причем отнюдь не «человека с подошвами из ветра» (Леви) или «кочевника» (Ж. Аттали), а личности, умеющей быстро адаптироваться в достаточно непростой жизненной ситуации, связанной со многими революциями (военной, информационной, научно-технической, экономической), которые испытывает человечество в своем современном развитии.
Модуль 2. Исследования в рамках собственно философии образования и науки.
Греческий огонь: рецепт, изобретение и история легендарного состава Химик дюпре
Толстые оладьи на кефире как у бабушки Пышные оладушки рецепт от бабушек
«Апостол Произведение полиграфического искусства ХVI века
Рецепт: Фруктовые салаты со сливками
Яркая и непредсказуемая Близнецы-Девушка: сложности характера Как узнать что женщина близнецы влюблена
Добро пожаловать в штаты США!
Всероссийский ежегодный конкурс для студентов финансовых специальностей