Предмет и метод педагогической конфликтологии. Педагогический конфликт

Социально-педагогическое назначение педагогической конфликтологии.

Состоит в:

1. Изучении природы и причин педагогических конфликтов,

2. Разработке методов практического регулирования, разрешения и предупреждения пед. конфликтов.

3. Повышении уровня воспитательной работы в образовательных учреждениях

4. Снижении напряжённости в межличностных отношениях в школьном социуме

5. Повышении престижа педагогической профессии в обществе

6. Обучении субъектов образования основам конфликтологических знаний в результате осуществления специализированных образовательных программ и тренингов

Научные основы педагогического конфликта, его сущность, типы, виды.

В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая в себя либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов.

Конфликтная ситуация, таким образом, содержит субъектов возможного конфликта и его объект.

Субъект – участники конфликтной ситуации (лицо, группа, организация, государство)

Объект – конкретная материальная, социальная или духовная ценность, к обладанию которой стремятся субъекты конфликта (человек может быть объектом лишь в любовном треугольнике)

1. Внутри - личностный: в этом случае сторонами конфликта могут выступать две или более составляющие одной или той же личности

2. Межличностный: конфликт возникает между двумя или более отдельными личностями;

3. Личностно – групповой: возникает зачастую в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям;

4. Межгрупповой: столкновение различных групп.

1. конфликты, возникающие из-за недостатка ресурсов (чего-то не хватает на всех: учебных пособий, внимания педагога, дружбы сверстников).

2. конфликты, связанные с желаниями, стремлениями, потребностями (включая стремление к власти, дружбе, самоутверждению, достижению), которые приходят в противоречие с желаниями других людей.

3. конфликты между личностными ценностями. Это самый трудный случай. Когда ставятся под сомнение наши ценности, мы ощущаем это как угрозу смыслу своей жизни и становимся совершенно нетерпимыми.

Особенности конфликтных ситуаций, условия их возникновения в процессе функционирования педагогической системы школы.

- профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;

Участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;

Разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;

Различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться со своими эмоциями, подчинить разуму;

Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

Всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;

Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Виды внеучебной и учебной детерминированности конфликтов личности.

Внеучебная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

результаты вне учебной деятельности нам помогают:

Разрабатывать образовательные программы вне учебной деятельности с четким и внятным представлением о результате;

Подбирать такие формы вне учебной деятельности, которые гарантируют достижение результата определенного уровня;

Выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к другому;

Диагностировать результативность и эффективность вне учебной деятельности;

Оценивать качество программ вне учебной деятельности (по тому, на достижение какого результата они претендуют, соответствует ли избранные формы предполагаемым результатам и т.д.).

Детерминированность-это определимость. Детерминированность в решении какой-либо практической задачи означает, что способ решения задачи определён однозначно в виде последовательности шагов вне учебной деятельности: например в творческой(объединение художников выпустило картину, и конфликт возник из-за гонорара)

Трудовая(увеличение рабочего дня) досуговая(в организации досуга).

Учебная деятельность-личностные конфликты(между учениками, между педагогами)

Учебно-поведенческие(снижения качества образования, не компетентность педагогов)

Дошкольные конфликты(малое уделение внимание ребенку в саду)

Подростковые(между детьми и родителями)

Классификация видов школьных конфликтов.

Внутриличностный. Возникновение таких конфликтов обусловлено противоречием школьника с самим собой. Противоречие может порождаться такими обстоятельствами как несовпадение внешних требований и внутренних позиций; неоднозначностью восприятия ситуации, целей и средств их достижения; влечениями и обязанностями.

Межличностный. Противоборство школьников происходит на основе столкновения их личных мотивов. Такие конфликты отличаются высокой эмоциональностью и охватом практически всех сторон отношений между школьниками, затрагивают интересы окружения.

Межличностно – групповой. Это конфликт между учеником и группой учеников. В основном такие конфликты обусловлены несовпадением индивидуальных и групповых норм поведения.

Межгрупповой. Конфликт между группами. Порождаются в борьбе за ограниченные ресурсы или сферы влияния.

Конфликт поколений.

Предмет и метод педагогической конфликтологии.

Педагогическая конфликтология – теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого явл. изучение природы и причины пед. Конфликтов, разработка методов, их практического регулирования и разрешения.

Предметом изучения педагогической конфликтологии является природа возникновения и развития проблемной ситуации, измерение степени ее развития, возможные пути воздействия на нее в сфере педагогической деятельности учителя.

1. Структурно-функциональный (метод рассматривает объект конфликта, состав его участников, уровень напряженности, образует структуру).

2. Процессуально-динамический-данный метод позволяет углубиться в исследование конфликта. Важнейший инструмент-определение основных этапов или стадий развития конфликта.

3. Метод типологизации - он обеспечивает группировку, классификацию как видов конфликта личностей, так и форм конфликтного взаимодействия. Способствует не только описанию типа конфликта, но и более глубокому уяснению их сущностных принципов

4. Прогностический(он подразумевает прогнозирование, то есть предвидение возможного будущего того или иного явления.

5. Разрешительный (в рамках этого метода рассматриваются как основные стратегии, так и тактические улаживания конфликта, его силовое подавление, с помощью компромисса или взаимных уступок).

2.причины возникновения конфликтов типа «учитель -- ученик». Причины педагогических конфликтов. К педагогическим конфликтам относят межличностные конфликты между воспитателем и воспитанником (учителем и учеником, родителем и ребёнком), а также межгрупповые конфликты, если они возникают между учителем и классом, между классом и классом. Так же педагогические конфликты являются частью конфликта поколений. Педагогические конфликты отличаются и своими специфическими особенностями. Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций. Позицию учителя можно условно выразить словами "Я призван тебя воспитывать!", позиция ученика отражена в классической фразе: "Я не хочу, чтобы меня воспитывали". Характер педагогических конфликтов определяется статусом участников конфликта (вертикальный тип межличностного взаимодействия), наличием юридической, моральной и профессиональной ответственности администрации образовательного учреждения и педагогического коллектива за жизнь, здоровье учащихся и результаты учебно-воспитательной деятельности; существенными различиями в возрасте, жизненном опыте, гражданских правах (школьники - несовершеннолетние граждане), образованности учащихся и педагогов и др. специфическими чертами. Конфликты между учителями могут возникать по различным причинам: начиная с проблем школьного расписания и кончая столкновениями интимно-личного порядка.- Малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона общения. - Свидетелями ситуации являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной. - Учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, поэтому такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников. - Оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье. - Учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит. - Характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними. - Личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.). Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.
Определяют четыре основных группы причин.
1.Объективные причины.
2.Структурно-управленческие, или организационные.
3.Социально-психологические факторы.
4.Субъективные причины.

3.специфические моменты конфликтов, возникающие между учителем и учеником в педагогическом процессе. Специфика конфликтов в педагогическом процессе. Педагогический конфликт можно определить как взаимодействие сторон (субъектов учебно-воспитательной деятельности – учителей, руководителей образовательного учреждения, учеников, их родителей) на основе противоречия (расхождения) интересов, ценностей, норм и способов деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса. Выделяют несколько специфических моментов, характерных для конфликтов, возникающих между учителем и учеником в педагогическом процессе: 1.Повышенная ответственность, которая ложится на плечи педагогов при столкновении с конфликтом в школе. Ведь для взрослеющего человека, который только входит в жизнь, школа – модель общества, поэтому «неполадки в ее работе» воспринимаются остро, а молодые люди склонны к категоричным суждениям и скорым выводам. Может пройти много лет, прежде чем сгладится тот неблагоприятный опыт конфликтных взаимоотношений, который ученик получил в школе. 2.Участники конфликтов (учитель – ученик) имеют разный социальный статус. В школе ребенок не всегда может заявить о своих позициях, отстаивать свою правоту. Учитель вместе с дипломом как бы негласно присваивает позицию быть всегда правым во взаимодействии с учениками. 3.Различие в возрасте и жизненном опыте участников разводит их позиции в конфликте. Неодинаковое понимание событий и их причин, приводит к тому, что учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику – справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму. 4.Присутствие других учеников при конфликте делает их участниками, и он приобретает воспитательный смысл и для них.5.Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и суметь поставить на первое место интересы ученика как формирующейся личности. 6.Любая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в которые включаются другие ученики и учителя.

4.основные конкретные причины конфликтов между учителем и учеником. Конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен множеством различных причин. В общем виде эти причины являются сходными для любых межличностных конфликтов: противопоставление социально-ролевых позиций, целей, интересов; психологическая несовместимость; наличие внутренних конфликтов; отсутствие коммуникативной культуры и т.д. Однако на практике, в процессе поиска эффективных способов решений конфликтных ситуаций в школе, имеет смысл конкретизировать эти причины и рассматривать их в контексте педагогической деятельности. Так, к примеру, конфликт между учителем и учеником может быть обусловлен такой общей причиной, как различия в намерениях. В условиях школы достаточно часто возникают ситуации подобного рода: учитель намерен объяснить учебный материал, а в это время две девочки желают беседовать по частному делу. В данной ситуации учитель рассматривает собственный доклад как средство достижения цели, однако ученицы игнорируют сообщение учителя и воспринимают его как препятствие на пути своей цели. Эти расхождения в намерениях действовать определённым образом объясняются наличием субъективных интересов (мотивов), конкретных убеждений, особых ожиданий, взаимосвязи и взаимозависимости действий учителя и учащихся. Конфликт возник вследствие того, что предполагаемые действия одной стороны препятствовали действиям другой стороны, блокировали их, делая малореальными. Ещё одной причиной конфликта между учителем и учеником может быть отсутствие коммуникативной культуры: нетерпимость к другому, неумение слушать, допущенная бестактность, грубость в адрес другой стороны и т.д. Так как социальный статус учителя в традиционной школе существенно выше социального статуса ученика, то бестактность и грубость со стороны ученика является скорее исключением, нежели правилом и чаще всего представляет собой ответную реакцию на соответствующие слова или действия учителя. Существенно чаще именно "педагоги" допускают колкие замечания, оскорбления в адрес учеников, повышают голос, срываясь на крик, унижают личное достоинство школьников, оказываются нетерпимыми к личному мнению учащихся. Такие учителя, унижая учащихся, стремятся возвыситься над ними, проявив свою силу и власть (в данной ситуации проигрываются роли тирана и жертвы). Однако у учащихся они вызывают в основном негативные чувства страха, раздражения, неприязни, обиды и мести, интерес к учению резко падает, пропадает желание ходить в школу с вытекающими отсюда последствиями. Понимание истинных причин конфликта открывает путь к их разрешению. Именно поэтому поиск и обнаружение действительных причин конфликтов школы является одной из важнейших задач педагогической конфликтологии. С.Ю. Темина приводит следующие объективные и субъективные причины возникновения педагогических конфликтов.1. Объективные причины педагогических конфликтов:Недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей ребёнка.Противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика (задача первого - учить, задача второго - учиться; учитель априорно считается превосходящим ученика умом, знаниями, опытом и наделяется властью над ним). Существенное ограничение степеней свободы (требования жесткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора учителя, предмета, класса, обязательное посещение уроков и т.д.). Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема "отцов и детей"). Зависимость ученика от учителя. Необходимость оценивания учащихся учителем. Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах. Множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми. Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни. Социальная нестабильность и др. 2. К субъективным причинам относятся: Психологическая несовместимость учителя и ученика. Наличие у учителя или ученика определённых черт характера, определяющих так называемую "конфликтную личность" (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жесткость, придирчивость, скептицизм и т.д.). Отсутствие коммуникативной культуры у учителя или ученика. Необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у конкретного ученика. Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного ученика и предъявляемых к нему требований. Недостаточная компетентность учителя (отсутствие опыта, глубоких знаний по предмету, готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определённых профессиональных способностей). Наличие у учителя или ученика серьёзных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса. Чрезмерная загруженность учителя или ученика. Вынужденная бездеятельность ученика. Отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе. Несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем, и др.

5.функции педагогических конфликтов. Любой конфликт можно рассматривать с двух позиций: деструктивной и конструктивной. Конфликт деструктивен, если он уводит в сторону от более важных проблем и дел; разрушает состояние духа, укрепляет низкую самооценку и вызывает стресс; поляризует группы людей и ужесточает позиции внутри групп; углубляет различия в ценностных ориентациях; вызывает безответственное или заслуживающее сожаление поведение или проявление насилия. Конфликт конструктивен, если он открывает для всех острую проблему; приводит к столкновению с реальной проблемой; расширяет вовлечение сотрудников в решение проблем; вызывает реальное общение; дает выход скопившимся эмоциям, тревогам, стрессу; помогает признанию взаимозависимости и укреплению единства; помогает совершенствоваться и использовать полученные знания и опыт. При определении функций реального конфликта необходим конкретный подход, поскольку один и тот же конфликт может быть деструктивным в одном отношении и конструктивным в другом, играть негативную роль на одном этапе развития, в одних конкретных обстоятельствах и позитивную на другом этапе, в другой ситуации. Конструктивным конфликт бывает тогда, когда оппоненты не выходят за рамки этических норм, деловых отношений и разумных аргументов. Разрешение такого конфликта приводит к развитию отношений между людьми и развитию группы (в соответствии с одним из законов диалектики, утверждающим, что борьба противоположностей – источник развития). Деструктивный конфликт возникает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жестоко настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы другой стороны; когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремиться психологически, подавить партнёра, унижая его. Положительное разрешение конструктивного конфликта – это, прежде всего устранение недостатков, причин, к нему приведших. А поскольку причины эти объективные (неблагоприятные условия работы, несовершенная система оплаты труда, недостатки организации труда, неритмичность работы, сверхурочные работы, несоответствие прав и обязанностей, низкий уровень трудовой дисциплины), отражающие несовершенство организации управления, то устранение их означает усовершенствование самой организации. Деструктивные конфликты порождаются чаще всего субъективными причинами, к которым относится неправильные действия руководителя и подчинённых, а также психологическая несовместимость отдельных людей. Конфликты оказывают значительное влияние как на участников, так и на их социальное окружение. Это влияние неоднозначно. В рамках функционального анализа рассматриваются все возможные последствия конфликта, а также роль, которую он играет в обществе.
Например, теория систем и функционального конфликта Т. Парсонса относится к такому пониманию конфликта.
Функции конфликта:
1)позитивные (явление, когда обе стороны приобретают положительный опыт);
2)негативные (явление, когда конфликт разрушает отношения).
В обществе на протяжении всего исторического развития существует недостаток тех или иных ресурсов, происходит смена ценностей. Стремление к обладанию дефицитными ресурсами, сохранение значимых ценностей естественным образом провоцируют конфликты. Конфликт приводит индивидов к свободе, считает Дарен дорф. Козер не отвергает негативных характеристик конфликта (например, уменьшение сотрудничества во время конфликта, материальные и эмоциональные затраты на этапе разрешения конфликта, снижение производительности труда), но считает их менее значимыми в сравнении с позитивными последствиями конфликта.
Различная оценка функциональной значимости конфликтов для общества и отдельного человека делает каждую функцию конфликта одновременно и позитивной, и деструктивной. Наука конфликтология еще не определила четких критериев оценки, а субъекты конфликта не способны дать объективное обобщенное мнение. Для каждого участника оценка может происходить по-разному. Поэтому необходимо осознавать двойственность функций конфликта.

6. психолого-педагогический анализ конфликта. Любой конфликт можно проанализировать по определенному алгоритму. При этом можно накопить опыт решения и суметь спокойнее и точнее разбираться в конфликтных ситуациях. Алгоритм анализа конфликтной ситуации: 1. Описание ситуации, ее участники. 2. Природа и суть ситуации. 3. Поведение одной стороны. 4. Поведение другой стороны. 5. Момент, позволявший предупредить перерастание проблемы в конфликт. 6. Что помешало этому (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность, другое). 7. Каким был выход из конфликта.8. Какие приемы взаимодействия с конфликтующими я мог использовать; как я их использовал. 9. Анализ моего поведения в данной ситуации: правильно - ошибочно. 10. Варианты поведения после конфликта. 11. Что делать, чтобы избежать аналогичных конфликтов. Особенности психологического анализа конфликтов между учителем и учеником (М.М.Рыбакова). Для анализа конфликтов М.М.Рыбакова предлагает несколько вариантов опорных схем. Первый вариант включает в себя следующие основные элементы: - Описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т.д.). - Что предшествовало возникновению ситуации. - Какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, поступке. - Ситуация глазами ученика и учителя. - Личностная позиция в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к ученику). - Что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учителя). - Основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений). - Варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации. - Выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу. Второй вариант анализа конфликта: - Описание ситуации и ее участников. - Определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт. - Что помешало учителю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность и др.). - Какие приемы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал. - Какую информацию получил учитель о своих педагогических успехах и просчетах, анализ своего поведения в ситуации и ошибки. - Варианты отношений с учеником после конфликта. Третий вариант: - Описание ситуации или конфликта. - Причины возникшей ситуации (внутренние и внешние условия ее возникновения) и повод перехода в конфликт, его динамика. - Смысл конфликта для каждого из его участников. - Психологический анализ отношений между участниками ситуации. - Перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации.

7.Классификация педагогических конфликтов. Типология пед конфликтов: 1. по количеству участников: внутриличностные, межличностные, м/у личностью и группой, межгрупповой. 2. по социальным последствиям: конструктивные, деструктивные, 3.по наличию предмета конфликта: предметные, беспредметные. 4. по характеру причин: объективные, субъективные. 5.в соответствии с участием объектов деятельности учебно-воспитательного процесса: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родитель, ученик-администратор, учитель-учитель, учитель-родитель, учитель-администратор, родители-родители, родители-администратор, администратор-администратор. Рыбакова выделила следующие виды конф-ов м/у учителем и учеником: 1 конфликт деятельности, возник-й по поводу выполне-я учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деят-ти. 2 Конфл-т поведения (поступков), возник. по поводу нарушения учеником правил поведения в школе. 3 конфликт отношений, возник. в сфере эмоционально личностных отношений учащихся и учителей в сфере их общения в процессе пед. деятельности. Н.Самоукина все педагогические конфликты объединяет в три группы: 1. Мотивационные конфликты. Они возникают между учителями и учениками из-за слабой учебной мотивации учащихся. Конфликты этой группы имеют тенденцию разрастаться, и в конечном итоге между учителями и ребятами возникает взаимная неприязнь, противостояние и даже борьба. 2. Конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе. 3. Конфликты взаимодействий: учащихся между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации. Они происходят не столько по объективным, сколько по субъективным причинам, из-за личностных особенностей конфликтующих, их целевых установок и ценностных ориентаций.

8.группы педагогических конфликтов. Педагогические конфликты могут быть распределены по трем большим группам. В первую входят мотивационные конфликты, возникающие между учителями и учащимися по причине слабой учебной мотивации учащихся, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Подобные конфликты разрастаются и в конечном итоге между учителями и учащимися возникают взаимная неприязнь, противостояние, даже борьба. Вторую группу образуют конфликты, связанные с недостатками в организации учебного процесса. Имеются в виду четыре конфликтных периода, через которые проходят ученики в процессе обучения в школе. Так, первоклассник переживает довольно сложный и даже болезненный этап в своей жизни: происходит смена его ведущей деятельности (с игровой на учебную), меняется социальная позиция (из ребенка он превращается в школьника), возникают новые требования и обязанности. Психологическая адаптация к школе может длиться от трех месяцев до полутора лет. Только ученик привыкает к своей новой роли, учителю в школе, как наступает новый конфликтный период, он переходит в среднее звено. Вместо одного учителя появляются разные учителя-предметники. И если учитель начальных классов, как правило, опекает своих ребят, помогает им, заботится о них, то педагоги средних классов в основном относятся более строго и требовательно. Да и приспособиться сразу к нескольким учителям бывает нелегко. Кроме этого, появляются новые школьные предметы, более сложные по сравнению с предметами начальной школы. Следующий конфликтный период наступает в начале 9-го класса, когда возникает новая болезненная проблема: нужно решить, что делать, - идти в среднее специальное учебное заведение или продолжить учебу в школе. Ребята, идущие в техникумы и училища, часто испытывают своеобразный "комплекс неполноценности” по сравнению с другими школьниками. Довольно часто возникают ситуации, когда молодой человек намерен идти в 10-й класс, но получает отказ по причине низкой успеваемости. Наибольшее сожаление вызывают случаи, когда способный учащийся вынужден идти в среднее специальное учебное заведение по причинам материального характера. Таким образом, для многих молодых людей девятый класс выступает чертой, до которой они прожили беззаботное детство и бурное отрочество, но после которой вынуждены начинать взрослую жизнь с ее заботами и проблемами. И, наконец, четвертый конфликтный период: окончание школы, выбор будущей профессии, конкурсные экзамены в вуз, начало личной жизни. К сожалению, обеспечивая базовое среднее образование, школа не готовит своих питомцев к выполнению определенных ролей "взрослой жизни”. Поэтому данный период зачастую бывает остроконфликтным: неудачи, срывы, проблемы. Третью группу педагогических конфликтов составляют конфликты взаимодействий: учащихся между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Данные конфликты происходят по причинам не объективного характера, а личностных особенностей конфликтующих, их целевых и ценностных ориентаций. Наиболее распространенными среди учащихся являются конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за свое первенство в классе. В средних классах часто конфликтуют мальчики и девочки. Может резко обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса. Конфликты во взаимодействиях "учитель-ученик”, помимо мотивационных, могут иметь нравственно-этический характер. Часто учителя не придают должного значения этой стороне их взаимодействия со школьниками: нарушают данное ими слово, открывают ребячьи секреты. Многие подростки и старшие школьники высказывают недоверие учителю. По данным психологов, только 3-8% процентов школьников имеют доверительные беседы с учителями, остальные предпочитают общаться вне школы.

9.типы семейного воспитания, способствующие возникновению конфликтов в школе. Тип внутрисемейных отношений. Выделяют гармоничный и дисгармоничный типы семейных отношений. В гармоничной семье устанавливается гармоничное равновесие, проявляющееся в оформлении психологических ролей каждого члена семьи, формировании семейного «Мы», способности членов семьи разрешать противоречия. Дисгармония семьи – это негативный характер супружеских отношений, выражающийся в конфликтном взаимодействии супругов. Уровень психологического напряжения в такой семье имеет тенденцию к нарастанию, приводя к невротическим реакциям ее членов, возникновению чувства постоянного беспокойства у детей. Деструктивность семейного воспитания. Выделяют следующие черты деструктивных типов воспитания: разногласия членов семьи по вопросам воспитания; противоречивость, неадекватность, непоследовательность; опека и запреты во многих сферах жизни детей; повышенные требования к детям, частое применение угроз, осуждений. Возрастные кризисы детей рассматриваются как факторы их повышенной конфликтности. Возрастной кризис представляет собой переходный период от одного этапа детского развития к другому. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными. Они часто вступают в конфликты с окружающими, особенно с родителями. У них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства. Личностный фактор. Среди личностных особенностей родителей, способствующих их конфликтам с детьми, выделяют консервативный способ мышления, приверженность устаревшим правилам поведения и вредным привычкам (употребление алкоголя и т.д.), авторитарность суждений, и т. п. Среди личностных особенностей детей называют такие, как низкая успеваемость, нарушения правил поведения, игнорирование рекомендаций родителей, а также непослушание, упрямство, эгоизм и эгоцентризм, самоуверенность, леность.… Таким образом, рассматриваемые конфликты могут быть представлены как результат ошибок родителей и детей. Наиболее часто конфликты у родителей возникают с детьми подросткового возраста. Психологи выделяют следующие типы конфликтов подростков с родителями: конфликт неустойчивости родительского отношения (постоянная смена критериев оценки ребенка); конфликт сверхзаботы (излишняя опека и сверхожидания); конфликт неуважения прав на самостоятельность (тотальность указаний и контроля); конфликт отцовского авторитета (стремление добиться своего в конфликте любой ценой). Обычно ребенок на притязания и конфликтные действия родителей отвечает реакциями (стратегиями): - оппозиции (демонстративные действия негативного характера); - отказа (неподчинение требованиям родителей); - изоляции (стремление избежать нежелательных контактов с родителями, сокрытие информации и действий).

10.особенности характера ученика, способствующие конфликтным взаимоотношениям. Личностные причины возникновения конфликтов (самооценка, стиль общения, темперамент). Личностные причины конфликтов связаны с индивидуально-психологическими особенностями его участников. Они обусловлены спецификой процессов, происходящих в психике человека в ходе его взаимодействия с окружающими. К личностным причинам можно отнести:1.Завышенный или заниженный уровень самооценки и притязаний. Человек нередко переживает внутриличностные конфликты, связанные с завышенными желаниями и недостаточными возможностями для их удовлетворения. Завышенная самооценка обычно вызывает негативную реакцию со стороны окружающих. Заниженная оценка имеет следствием повышенную тревожность, неуверенность в своих силах, тенденцию избегать ответственности и т.д. 2. Холерический темперамент человека относительно чаще может приводить к разрешению им противоречивых ситуаций конфликтным способом. 3.Акцентуация характера. В акцентуированных характерах усиливается одна из каких-либо черт, что проявляется в избирательной уязвимости личности к определенного рода психогенным воздействиям при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. У них есть отклонения в поведении, часто провоцирующие конфликт. В том случае, если внешние обстоятельства затрудняют привычный стиль поведения, они идут на конфликт с окружающими. Например, от эпилептоидного типа, склонного к педантизму, требуется оперативная, срочная работа, от которой не требуется тщательности, исполнения в деталях. Он, в силу своих характерологических свойств не может справиться с данной работой, и поэтому может возникнуть конфликтная ситуация. Стиль общения. Недостаток общей культуры общения и психологической культуры общения. Неконструктивными считаются следующие поведенческие реакции: перебивание партнера; сознательные или неосознанные проявления личной антипатии; мелочные придирки; угрозы; высказанное партнеру подозрение в его негативных побуждениях; принижение партнера, негативная оценка личности партнера; неискренность; несдержанность; подчеркивание разницы между собой и партнером; преуменьшение вклада партнера в общее дело и преувеличение своего; устойчивое нежелание признавать свои ошибки или правоту партнера; постоянное навязывание своей точки зрения, давление; нарушение персонального пространства; посягательство на реальные или воображаемые права человека; проявление некомпетентности; создание дефицита времени для решения проблемы. Немало конфликтов возникает из-за сложности характера некоторых людей. Из числа конфликтных личностей можно выделить 6 характерных типов: Демонстративные - характеризуются стремлением быть всегда в центре внимания, пользоваться успехом. Даже при отсутствии каких-либо оснований могут пойти на конфликт, чтобы хоть таким способом быть на виду. Ригидные (означает негибкий, непластичный). Люди, принадлежащие к этому типу, отличаются честолюбием, завышенной самооценкой, нежеланием и неумением считаться с мнением окружающих. Раз и навсегда сложившееся мнение ригидной личности неминуемо приходит в противоречие с изменяющимися условиями и вызывает конфликт с окружающими. Поведение их отличается бесцеремонностью, переходящей в грубость. Неуправляемые - отличаются импульсивностью, непродуманностью, непредсказуемостью поведения, отсутствием самоконтроля. Поведение - агрессивное, вызывающее. Сверхточные - добросовестные, особо скрупулезные, подходящие ко всем (начиная с себя) с позиций завышенных требований. Всякого, кто не удовлетворяет этим требованиям (а таких большинство), подвергают резкой критике. Характеризуются повышенной тревожностью, проявляющейся, в частности, в подозрительности. Отличаются повышенной чувствительностью к оценкам со стороны окружающих, особенно руководителей. Рационалисты -расчетливые люди, готовые к конфликту в любой момент, когда есть реальная возможность достичь через конфликт личных целей. Безвольные - отсутствие собственных убеждений и принципов может сделать безвольного человека орудием в руках лица, под влиянием которого тот оказался. Опасность этого типа происходит из того, что чаще всего безвольные имеют репутацию добрых людей, от них не ждут никакого подвоха. Поэтому выступление такого человека в качестве инициатора конфликта воспринимается коллективом так, что его "устами глаголет истина". В отличие от первых четырех типов этот тип (как и предыдущий) является "ситуативным", т.е. проявляется только при создании определенной ситуации. В данном случае - это наличие отрицательного влияния на безвольного человека. Представители всех остальных типов идут на конфликт сами.

13.рекомендации поведения посредника в педагогическом конфликте. Посредничество - это особая форма участия третьей стороны в урегулировании и разрешении конфликта с целью оказания содействия процессу переговоров между участниками конфликта. Содействуя конструктивному обсуждению и поиску решения проблемы, посредник не может вместе с тем определять выбор окончательного решения, который является прерогативой конфликтующих сторон. Поэтому посредник должен сразу же подчеркнуть тот факт, что ответственность за неудачу на переговорах и дальнейшую эскалацию конфликта несет не третья сторона, а сами участники конфликта. Требования к посреднику:1.Необходимым условием согласия оппонентов на вмешательство посредника является его компетентность, предполагающая, прежде всего, умение досконально проанализировать конфликтную ситуацию и владение навыками посреднической деятельности. Недостаточная компетентность посредника, наоборот, может привести к срыву переговоров и усилению конфронтации сторон. 2Другим важным требованием к посреднику является его беспристрастность, которая заключается в том, что посредник должен занимать нейтральную позицию, не оказывая поддержки ни одной из сторон конфликта. 3.Немаловажное значение имеет и такое требование, как обладание авторитетом. Авторитет, которым обладает в глазах конфликтующих сторон посредник, определяет его возможности воздействовать на участников конфликта. Важно только, чтобы он, в свою очередь, не оказался под влиянием кого-либо из них и тем самым не поставил под сомнение свой нейтралитет. Основные аспекты влияния посредника на переговорный процесс. От того, насколько посредник соответствует требованиям, напрямую зависят его возможности оказывать влияние на переговорный процесс, а значит, результаты его посреднической деятельности. К числу основных аспектов этого влияния относятся следующие: 1.Содействуя началу переговоров между участниками конфликта или их продолжению, посредник предлагает те или иные варианты места встречи сторон. При этом нередко для проведения переговоров выбирается территория посредника. 2.Посредник принимает активное участие и в определении повестки дня. Совместно с конфликтующими сторонами он формирует круг вопросов для обсуждения и порядок их рассмотрения. При этом задача посредника состоит в том, чтобы убедить оппонентов начать переговоры с более простых вопросов, а к рассмотрению наиболее сложных перейти в последнюю очередь. Задача посредника заключается и в том, чтобы регулировать очередность и длительность выступлений, не допуская приоритета той или другой стороны. 3.Заметный вклад посредника в успех переговорного процесса состоит в формировании рабочей атмосферы на переговорах. Во многом сам факт присутствия третьей стороны способен удержать оппонентов от проявления враждебности по отношению друг к другу. Однако посреднику не стоит ограничиваться этим и необходимо приложить максимум усилий по снижению уровня негативных эмоций конфликтующих сторон. Заметное влияние на атмосферу во время переговоров оказывает проявление подчеркнутого уважения со стороны посредника к оппонентам и понимания их проблем, поощрение тех или иных шагов оппонентов к нормализации отношений и положительного настроя на совместную работу. Посредник также помогает конфликтующим сторонам преодолеть негативные стереотипы в отношении друг к другу и отрицательное влияние различных феноменов восприятия. 4.Оказание помощи в поиске решения является ключевым аспектом во влиянии посредника на переговорный процесс. Эффективность этих усилий посредника во многом зависит от того, насколько полной информацией об участниках конфликта, спорных вопросах, соотношении сил сторон, их интересах и позициях, возможных подходах к решению проблемы, степени их вовлеченности в конфликт и т.п. располагает посредник. 5.Определенную роль в стимулировании посредником поиска взаимоприемлемого решения может сыграть определение крайних сроков завершения переговоров. Если конфликтующие стороны, осознавая свою ответственность за неудачу переговоров, стремятся к достижению соглашения, то фиксированные временные рамки позволят обеспечить устойчивую динамику переговорного процесса. 6.В том случае, если переговоры увенчались успехом, посредник берет на себя контроль над выполнением соглашения. Посреднику необходимо проследить за тем, чтобы в окончательное соглашение были включены сроки выполнения сторонами взятых на себя обязательств. Кроме того, посредник может выступить гарантом выполнения договоренностей.
В достаточно сложных ситуациях, когда стороны не в состоянии сами достичь соглашения по спорному вопросу разумным будет прибегнуть к помощи посредника. Сущность посредничества как метода управления конфликтом заключается в том, что стороны обращаются к помощи постороннего советчика или консультанта для оценки ситуации и поиска путей разрешения конфликта. Преимущество постороннего человека состоит в том, что он не участвует в конфликте и не скован эмоциями которые могут быть препятствием на пути к разрешению конфликта. Посторонний наблюдатель может беспристрастно оценить динамику развития конфликтной ситуации и предложить такой способ решения проблемы, который окажется действенным.Зачастую учителю приходится самому исполнять роль посредника в конфликтах между учениками или коллегами по работе.Тактики взаимодействия посредника с оппонентами в ходе переговоров могут быть различными:1.Челночная дипломатия. Посредник разделяет конфликтующие стороны и постоянно курсирует между ними, согласую различные аспекты проблемы. В результате обычно достигается компромисс.2. Тактика поочерёдного выслушивания на совместной встрече. Применяется для уяснения ситуации и выслушивания предложений в период острого конфликта.3. Сделка. Её специфика в том, что посредник старается больше времени вести переговоры с участием обеих сторон. Правила посредничества: 1. Придите к согласию: Вам, как посреднику, необходимо познакомить конфликтующие стороны с вашей ролью и пояснить её. Вам следует сказать, например, о следующем:1 наша задача - решить проблему 2 без обвинений 3 не прерывая друг друга 4 говоря только правду 2. Выслушайте каждого: 1 каждый участник расскажет, что произошло с ним, в то время как другие слушают его 2 каждый слушающий повторяет то, что было сказано до него своими словами, во избежание недопонимания 3 каждая сторона рассказывает о своём отношении к конфликту Разрешите конфликт:1 каждая сторона объясняет, что ей необходимо для достижения соглашения; 2 соглашение может быть записано на бумагу и подписано каждой стороной; 3покажите, что разногласия можно решать лучшим способом, чем они делали до этого. Основное правило посредничества: ни в коем случае не принимать точку зрения одной из сторон, так как в этом случае посредник тут же теряет доверие другой стороны, участвующей в конфликте. Наладить диалог в сложной ситуации помогут преобразующие вопросы.
14. Педагогические ситуации могут быть простыми и сложными. Первые разрешаются учителем без встречного сопротивления учеников через организацию их поведения
Педагогическая ситуация определяется Н. В. Кузьминой как «реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них». В педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача управления деятельностью ученика. При ее решении учителю надо уметь вставать на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, понимать, как ученик воспринимает сложившуюся ситуацию, почему он поступил именно так. В педагогической ситуации учитель вступает в контакт с учениками по поводу его конкретного поступка, действия в школе. В течение учебного дня учитель включается в широкий диапазон взаимоотношений с учениками по разным поводам: останавливает драку, предупреждает ссору между учениками, просит помочь в подготовке к уроку, включается в разговор между учениками, проявляя порой находчивость. В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений с соучастниками ситуации, влияние присутствующих при этом учеников, а результат решения всегда имеет определенную степень успешности по причине трудно прогнозируемого поведения ученика в зависимости от многих факторов, учесть которые учителю практически невозможно. При разрешении педагогических ситуаций действия часто определяются личной обидой на учеников. У учителя тогда проявляется стремление выйти победителем в противоборстве с учеником, не заботясь о том, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым. Для учителя и ученика различные ситуации могут быть школой познания других людей и самого себя. Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт. Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от «милости» учеников.

14. особенности педагогических конфликтов. - профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми; - участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте; - разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении; - различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться со своими эмоциями, подчинить разуму; - присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю; - профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности; - всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики; - конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

11. стратегии поведения в педагогическом конфликте. Избегание конфликта (уход, изменить отношение к ситуации) состоит в том, что человек оттягивает момент решения проблемы, стремится не замечать противоречия или на некоторое время отложить принятие решения, и действительно, при определённых условиях ситуация сама собой затихает. Но все же такое поведение нельзя назвать бесконфликтным, так как иногда затягивание решения конфликта приводит к непомерному росту проблемы и нарастанию напряженности в коллективе. Если учитель физически или эмоционально уходит от конфликта, то он теряет возможность участвовать в дальнейшем развитии ситуации. Данный стиль приемлем, когда ситуация не достаточно важна или противоречие, лежащее в основе ситуации, разрешить нельзя (ребёнок в состоянии истерики). В этом случае конфликт можно завершить, т. е. прекратить конфликтное взаимодействие. Например, семейные конфликты обычно неразрешимы, но завершимы. Или, когда сила противника слишком велика. Дети довольно часто пользуются этим стилем во взаимоотношениях с учителями и родителями, им обусловлено появление вторых дневников, имитация болезни, пропуск занятий. Приспособление (соглашательский стиль поведения, измениться самому) . Если при уклонении человек не входит в конфликтную ситуацию, то используя приспособление, он сам изменяется под воздействием другого человека и пытается поддержать добрые отношения любой ценой. Эта тактика может быть разумной, если конфронтация по поводу незначительных разногласий вносит чрезмерный стресс во взаимоотношения на данном этапе, но в серьезном конфликте соглашательский стиль приводит к тому, что главные спорные вопросы остаются не затронутыми. Приспособлением необходимо владеть для построения взаимоотношений с близкими людьми, когда предстоит сделать выбор: хотите ли вы быть правым или спокойным и счастливым. Данный стиль неприемлем, когда- приходится поступиться своим достоинством и честью;- уступая, человек “теряет своё лицо”;- стиль используется как постоянный вариант поведения в конфликте. Конфронтация (доминирование, изменить ситуацию) - стремление подчинить себе, настоять на своем. Установка на достижение цели любыми средствами. Предпочтение данной тактики нередко объясняется подсознательным стремлением оградить себя от боли, вызываемой чувством поражения. Человек, использующий эту стратегию активен и ведёт открытую борьбу. Ею следует пользоваться людям, решившим сделать карьеру (участие в конкурсах, борьба за гранты, повышение разряда и т.д.). Для применения данной стратегии необходимы такие качества личности как настойчивость, установка на достижение успеха, честолюбие, требовательность, добросовестность и др. Она бывает оправданна, в первые дни работы с коллективом (организационный период) или если преподаватель, например, берет контроль в свои руки, для того чтобы оградить детей от насилия или опрометчивых поступков.Недостатки применения данного стиля:- он редко приносит долгосрочные результаты - проигравшая сторона может не поддержать решение, принятое вопреки её воле, или даже саботировать его;- после длительной конфронтации остаётся осадок горечи (необходима техника релаксации);- необходимо умение жить в ситуации неудачи. Компромисс (изменить ситуацию и измениться самому) - достижение соглашения взаимными уступками. Однако такое решение проблемы подразумевает, что делится какая-то конечная величина и что в процессе её раздела нужды всех участников не могут быть полностью удовлетворены. Тем не менее, раздел поровну нередко воспринимается как самое справедливое решение и, раз мы не можем увеличить размер делимой вещи, равноправное пользование имеющимися благами - уже достижение. Недостатки компромисса в том, что он не до конца удовлетворяет нужды сторон и является далеко не самым оптимальным решением конфликта (компромисс может послужит этапом принятия оптимального решения, т.е. «если мы не найдём лучшего решения, то разделим пополам»). Сотрудничество (изменить отношение к ситуации и изменить ситуацию) - стратегия “выиграть-выиграть”. Наличие победителя не означает автоматически наличия побежденного. Соглашение достигается в спорной ситуации, когда принято высококачественное решение, не встречающее возражений. Типичные правила действий в этом варианте предполагают, что участники прежде всего стремятся победить проблему, а не друг друга, что они избегают торга или усреднения, что они ищут факты для решения проблемы; что они принимают конфликт как полезный, считая, что он не вызовет угрозы или обороны. В основу данной стратегии положен закон толерантности (терпимости), любой участник конфликта имеет право “быть другим”. Цель использования данной стратегии - достижение долгосрочного согласия. На выбор стратегии поведения в конфликте влияют:1. Соотношения статусов оппонентов;2. Иерархия ценностей или ценностные ориентации;3. Прошлый опыт взаимодействия, стереотипы (профессиональные, половые, расовые и т.д.).

14. Методы разрешения конфликтов: четырехэтапный метод разрешения
и т.д.................

Социально-педагогическое назначение педагогической конфликтологии

Причины возникновения педагогических конфликтов

В настоящее время идет активное реформирование системы образования в Российской Федерации.

Изменение социально-экономических условий.

Сдвиги в области культурных ориентации всей общественной системы.

Развитие криминогенной ситуации.

Падение престижа педагогической профессии в обществе;

Снижение уровня воспитательной работы в образовательных учреждениях;

Возросшая напряженность в межличностных отношениях в образовательном социуме;

Невротический стиль общения во многих семьях;

2. Особенности педагогических конфликтов в сфере социального взаимодействия

Ответственность педагога за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций, так как любое учебное заведение - это прежде всего доступная возрасту учащихся модель общества, где они усваивают нормы отношений между людьми;

Разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов; различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами педагога” и “глазами учащегося” видится по-разному), поэтому педагогу не всегда легко понять глубину переживаний учащегося, а учащемуся - справиться со своими отрицательными эмоциями и подчинить их разуму;

Присутствие других учащихся в ситуации столкновения педагога и отдельного учащегося делает их не просто свидетелями, а участниками конфликта, а конфликт приобретает определенный смысл и для них.

Участники конфликта имеют разный социальный статус (педагог-учащийся), чем и определяется их поведение в конфликте;

Профессиональная позиция педагога в конфликте с учащимся обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы учащегося как формирующейся и зависящей от него личности;

Всякая ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые, в которые включаются другие учащиеся;

Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить.

Проблемы школьной адаптации

Психологические проблемы адаптации детей младшего школьного возраста:

Адаптация - это динамический процесс, благодаря которому живые организмы, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития.

Причины, приводящие к проблемам адаптации:

Ø Недостаточная подготовленность ребенка к школе (недоразвитая

мелкая моторика -следствие: трудности в обучении письму, несформированность произвольного внимания - следствие: трудно работать на уроке, ребенок не запоминает, пропускает задания учителя).

Ø Тревожность, которая сформировалась в дошкольном возрасте под влиянием семейных отношений, семейных конфликтов. В семьях, где чаще бывали конфликты между супругами, ребенок растет тревожным, нервным, неуверенным, т.к. семья не может удовлетворить его основные потребности в безопасности и любви, следствие: общая неуверенность в себе и склонность панически реагировать на некоторые трудности автоматически переносятся на школьную жизнь.

Ø Завышенные ожидания родителей. Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются ими как неудачи. Реальные достижения не учитываются, оцениваются низко. Следствие: растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих. Часто родители, пытаясь преодолеть трудности, добиться лучших (с их точки зрения) результатов, увеличивают нагрузки, устраивают ежедневные дополнительные занятия, заставляют по несколько раз переписывать задания, чрезмерно контролируют. Это приводит к еще большему торможению развития.

Уход от деятельности:

Ø Это когда ребенок сидит на уроке и в то же время как бы отсутствует, не слышит вопросы, не выполняет задания учителя. Это не связано с повышенной отвлекаемостью ребенка на посторонние предметы и занятия. Это уход в себя, в свой внутренний мир, фантазии. Такое бывает часто с детьми, которые не получают достаточного внимания, любви и заботы со стороны родителей, взрослых (часто в неблагополучных семьях).

Ø Также адаптация будущего первоклассника зависит во многом от личности самого ребенка

Неуспешный школьный старт приводит к нарушению настроения, снижению самооценки, и даже к ухудшению здоровья ребенка. Он становится раздражительным (или вялым, безучастным), плохо спит, отказывается от еды.

Детская дезадаптация:

1. Детская дезадаптация воспринимается как трудновоспитуемость – сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию,

2. вызванное самыми разными причинами:

3. просчеты воспитания;

4. особенности характера и темперамента;

5. личностные характеристики.

6. Как помочь:Внимание к ребенку: больше наблюдать, меньше воспитывать.

7. Дать возможность ребенку развернуть во вне деятельность воображения: творческая деятельность (рисунок, конструирование, лепка).

8. В этой деятельности обеспечить сразу успех, внимание, эмоциональную поддержку.

Если вовремя не обратить внимания на затруднения детей и не оказать действенной помощи в период адаптации, проблемы в обучении будут все больше нарастать. Если оставить ребенка без родительского внимания и корректной профессиональной поддержки, период приспособления к новым условиям, новым людям, предъявляемым требованиям затягивается, его проявления приобретают стойкий негативный характер.

Ответственные за отсутствие проблем адаптации первоклассников: учитель и родтели.

Родители должны подготовить как морально так и физически своего ребенка к школе, чтобы он не испытывал никакого дискомфорта и был на равнее по подготовленности с другими ребятами. Необходимо со стороны родителей в случае необходимости (если они не могут сами,например) привлечь психолога. То есть заняться этой проблемой заблоговременно. Что касается учителя, он должен принять все меры, чтобы ребятам было интересно друг с другом, заинтересовать их учебным процессом, создать благоприятную психологическую атмосферу в классе, чтобы маленькому человечку хотелось идти учиться.

Также существуют проблемы адаптации детей при переходе в 5 класс. Есть проблемы и при переходе в 10. Это также является сложным периодом для детей. В 5 классаим приходится самим передвигаться по кабинетам, то есть быть более самостоятельными, общаться с разными педагогами. Мне кажется, чтобы избежать проблем данного вида адаптации необходимо отвлечь их от этой проблемы. В 10 же классе необходима работа школьного психолога, так как здесь часто решается судьба соединения классов. Роль родителей остается также не менее значительной.

Предпочтения

Недостатки

Приспособление (соглашательство, уступка):

Предпочтения

Недостатки

Конкуренция

Предпочтение объясняется

· эгоцентризмом;

Недостатки

Компромисс (кооперация):

Недостаток компромисса Он не до конца удовлетворяет нужды сторон и является далеко не самым оптимальным решением конфликта.

Сотрудничество:

Сочетание стратегий различно.

На выбор стратегии поведения в конфликте влияют:

· соотношение статусов субъектов конфликта;

· иерархия ценностей или ценностные ориентации;

· прошлый (позитивный, негативный или неопределенный) опыт конфликтного взаимодействия,

· цель поведения в конфликте (победить, решить проблему, сохранить позитивные отношения); и др.

Предупреждение конфликтов в педагогических системах

Предупреждение конфликтов – это система различных способов, приемов воздействия и знаний, способствующих предотвращению открытого конфликта на стадии назревания противоречия. Технологию предупреждения конфликта могут применять как сами участники возникающего конфликта, так и третье лицо – приглашенный эксперт, медиатор, либо независимый и объективный в нарастающем противоречии человек.
Основа предупреждения конфликта заложена в смене действий какого-либо участника конфликтной ситуации. Предотвратить конфликт легче, изменив свое поведение.
Приемы, помогающие построить поведение, предупреждающее конфликт:
– латентная стадия конфликта не минутная и занимает значительный промежуток времени, за который можно заметить начало предконфликтного взаимодействия и изменить свое поведение (например, частично признать правоту собеседника, сменить тему разговора, замолчать и вернуться к разговору позже);
– на этапе разворачивания конфликта максимально точно выясните мотивы и интересы оппонента и выскажите свои, чтобы причиной конфликта не стало обычное непонимание друг друга;
– всегда помните о том, что предотвратить конфликт легче на начальной стадии и очень сложно на этапе открытого конфликта;
– проявление терпения к противоположному мнению вызовет к вам уважение у оппонента и настроит его на менее конфликтное взаимодействие;
– демонстрируйте свое понимание взглядов оппонента, когда он высказывается;
– заранее подумайте о предстоящем конфликтном взаимодействии: прогнозирование возможного хода развития противоречия поможет вам минимизировать негативные эмоции и действовать рационально;
– при потере контроля над ситуацией сведите разговор на шутку, так как продолжение разговора все равно не будет продуктивным, лучше продолжить его в другое время.
Если вы пытаетесь изменить поведение и взгляды оппонента и тем самым предупредить конфликт, помните о следующих правилах :
– мнение и действия любого человека невозможно изменить быстро;
– каждый человек уникален, его поведение детерминируется его индивидуальностью;
– не увеличивайте область противоречий с противоборствующей стороной;
– критикуя позицию оппонента, не примешивайте анализ и свое отношение к его личностным качествам;
– будьте для оппонента примером изменения поведения и уступите в некоторых позициях, это самый действенный прием по изменению действий оппонента.

Более эффективный способ профилактики конфликтов в педагогическом коллективе – создание благоприятной атмосферы, повышение психологической культуры администрации и педагогов, овладение приемами саморегуляции эмоциональных состояний в общении.

Философия пед конфликта

Философствование как форма терапии конфликта

Детское философствование:

· Сомнние

· Вопрошание (кто я?)

· Умалчивание(почему меня не любят?)

· Детская логика и др.

ПЕРВЫЙ(с 2 до 5 лет)

Ребенка интересуют все основные аспекты философствования как деятельности:

· осмысление бытия, вопросы познания, проблемы социально-философского порядка, а также понимания себя в качестве уникального проявления жизни и творца культуры и ценностей

· ребенок определяет окружающий его мир как свой (в котором осваиваются не только предметы, но и события)

· Рефлексия ребенка изначально не имеет разделения «Я – Мир». Ребенок сам себе мир, который исчезает, стоит лишь закрыть глаза. Этот естественный эгоцентризм находит внешнее выражение в речи и игре.

ВТОРОЙ(младший школьный возраст)

· ребенок понимает, что есть Другой и, что нужно согласиться с позицией Другого, с его правом на жизнь, на особое поведение и активность

· вопросы относительно сути, смысла и ценности человеческого существования: вопросы, связанные с тайной рождения: «Почему и как люди появляются на свет?», «Что такое отношение между полами?».

· формирование нравственных норм, совести и человеческого достоинства.

ТРЕТИЙ(средняя школа)

· Наиболее остро встают проблемы идентичности (половой)

· вопрос о справедливости

· вопрос- можно ли меня любить? Могу ли я любить кого бы то ни было? почему я не кто-то? Любовь и дружба, ненависть – подобные эмоциональные состояния заставляют ребенка задавать вопросы и пытаться найти ответы на них.

ЧЕТВЕРТЫЙ(подростковый возраст)

· Задача подростка выяснить свою уникальную и неповторимую особенность,

· определить, в чем его отличие от других детей. Поэтому ставится проблема смысла жизни в форме таких вопросов: «Для чего я живу?», «Почему я появился на этот свет?»

· ответственность за происшедшее,ценности, представления о том, что есть хорошая жизнь.

Типология культур Мид

· Постфигуративная культура - культура, «где дети, прежде всего, учатся у своих предшественников». Прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения. Для сохранения такой культуры необходимы два условия - отсутствие сомнений в ценностях культуры родителей, старших и отсутствие осознанного отличия.

· Кофигуративная культура. Особенностью является преобладающая в ней модель поведения современников. Здесь «опыт молодого поколения радикально отличен от опыта их родителей» полный разрыв.

· Префигуративная культура. Между поколениями наблюдается полный разрыв.

Философствование как прием инновационного образования

Детей следует значительно больше, чем сейчас принято, но столь же систематически, как и другим школьным предметам, учить самостоятельно рассуждать о смысле моральных, юридических, социальных понятий. Таких, как, например, личность, свобода, право, ответственность, уважение к другим людям, компромисс, насилие и т.п., а также о связях и отношениях между этими понятиями.

2. У детей должно быть гораздо больше практики по овладению способами разрешения эмоциональной напряжённости, проявлению терпимости и нахождению разумных компромиссов.

Задачей любого образования является воспроизводство определенного социального типа, а задачей человека – определение себя в той структуре социальной реальности, которая существует в настоящем.

При выходе из школы ребенок должен уметь философствовать, таким образом, предотвращая какие-либо кризисные ситуации в своей жизни, осваивая самого себя, определяя ту реальность, в которой он живет, рефлексируя по поводу изменяющихся кризисных ситуаций, которые могут возникнуть в его взрослой жизни.

Педагогика фасилитации

Фасилитация:

Под педагогической фасилитацией понимают механизм помощи, повышения скорости и продуктивности образовательной деятельности, основанный на признании субъектности участников образования.

Фасилитация противопоставляется принципу формирования, который в свою очередь основан на признании ребенка, ученика, воспитанника объектом педагогического воздействия.

Важнейшим механизмом фасилитации являются диалоговое общение, использующее технику активного слушания и адекватного говорения.

Умение слушать других – один из основных навыков при разрешении конфликтов.

Техники активного слушания:

– Безмолвное слушание, дополненное невербальными знаками внимания, позволяет показать собеседнику заинтересованность разговором, поощрить его к продолжению общения.

– Простое повторение с целью прояснение смысла сказанного может быть эффективно использовано при общении с людьми в состоянии агрессии.

– Уточнение, прояснение, перефразирование (краткое изложение слов оппонента в собственной редакции, но сохраняя его точку зрения) обеспечивает по возможности более точное понимание смысла сказанного.

– Демонстрация, отражение чувств другого человека позволяет установить обратную связь и показать, что чувства другого человека понятны и важны.

Это требует определенной эмпатийности (способности к эмпатии, сопереживанию, отождествлению себя с собеседником, разделению его интересов и чувств) и вносит в общение теплоту и доброжелательность.

– Подведение итогов (резюмирование) является своеобразной формой соглашения, выражения общей с оппонентом позиции.

Ловушка восприятия

Любое ваше обращение к человеку должно учитывать человеческий фактор. И главное его следствие - увязывание отношений между сторонами с дискуссией по существу дела. Проще говоря – плохо относятся к вам, плохо к любому вашему слову и предложению. Мы буквально падаем в ловушку своего восприятия и перестаем видеть факты.

Даже железная логика будет здесь бессильна. Спорящие стороны – как выдвигающая требования так и отклоняющая их будут относится к людям и проблеме одинаково. И любое, даже самое невинное замечание о сути проблемы:

· На кухне беспорядок

Будет воспринято как личное обвинение , вызывая ответный укол:

· А ты что, принц Датский?! Вот и помог бы мне прибраться!

Суть любого вопроса глубоко переплетается с психологическими аспектами. Люди склонны из замечаний по существу дела, из указаний на факты делать необоснованные выводы. Они легко продлевают суждения намного дальше того, что было сказано.

За замечаниями по существу будут подозреваться намерения . За указаниями на факты найдут отношение к этим фактам или, как в примере, еще дальше – негативную оценку и обиду, даже угрозу себе лично.

Предпочтения

· Избегание является попыткой уйти от конфликта при минимуме затрат.

· Ситуация не достаточно важна или противоречие, лежащее в основе ситуации, разрешить нельзя.

· Когда сила противника слишком велика.

Дети прибегают к таким приемам избегания конфликта (появление вторых дневников, имитация болезни, пропуск занятий)

Педагоги в ситуации неуверенности, неподготовленности, неумения выстроить свою позицию и организовать разрешение конфликта.

Недостатки

· Иногда затягивание решения конфликта приводит к непомерному росту проблемы и нарастанию напряженности в коллективе

Приспособление (соглашательство, уступка):

Предпочтения

· Приспособлением необходимо владеть для построения взаимоотношений с близкими людьми, когда предстоит сделать выбор: хотите ли вы быть правым или сохранить спокойствие, целостность и счастье вашего объединения

· К такой стратегии может склонить значительный ущерб, полученный в ходе борьбы, угроза более серьезных негативных последствий или отсутствие шансов на другой исход.

Недостатки

· Главные спорные вопросы остаются неразрешенными

· Приходится поступиться своим достоинством и честью, терять собственное лицо,отказываться от своей системы ценностей. .

· В конфликте отцов и детей (педагогов и учащихся) зависимая позиция ребенка подталкивает его к соглашательству.

Конкуренция (преодоление, доминирование, подавление,
борьба, соперничество, напористость, конкуренция,доминирование)

Предпочтение объясняется

· подсознательным стремлением оградить себя от переживания поражения;

· эгоцентризмом;

· напряженными межличностными отношениями;

Недостатки

· редко приносит долгосрочные результаты, поскольку проигравшая сторона не будет поддерживать решение, принятое вопреки её воле, а иногда прибегает даже к прямому саботажу (сознательному невыполнению) этого решения;

· после длительной конфронтации остаётся осадок горечи, негативное «послевкусие», что требует релаксации;

Компромисс (кооперация):

· Это тактика достижения соглашения взаимными уступками на основании использования формальных компонентов и апелляции к формальному порядку вещей.

· В конфликте делится какая-то конечная величина, и в процессе этого раздела нужды всех участников не могут быть полностью удовлетворены.

· Раздел поровну нередко воспринимается как самое справедливое решение и, раз мы не можем увеличить размер делимого объекта, равноправное пользование имеющимися благами – уже достижение.

Недостаток компромисса

· Он не до конца удовлетворяет нужды сторон и является далеко не самым оптимальным решением конфликта.

Сотрудничество:

· участники стремятся к разрешению возникшего между ними противоречия, ориентируясь на сохранение позитивных взаимоотношений.

· соглашение достигается в форме высококачественного решения, не встречающего возражений со стороны субъектов взаимодействия.

· участники прежде всего стремятся победить проблему, а не друг друга,

· В основу данной стратегии положен закон толерантности.

· Для достижения соглашения субъекты принимают роль партнеров, используют неформальные компоненты – убеждение, аргументацию.

· Цель использования данной стратегии – достижение долгосрочного согласия.

Сочетание стратегий различно.

Предмет и метод педагогической конфликтологии

Педагогическая конфликтология – теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения.

Педагогическая конфликтология – одна из основных отраслей педагогических знаний. Предметом ее изучения являются закономерности возникновения, развития и разрешения конфликтных ситуаций в процессе педагогического взаимодействия.

1. Структурно-функциональный метод способствует выявлению основных элементов конфликтного взаимодействия, определению роли каждого из них. Преимущество этого метода в том, что он помогает найти некоторые устойчивые составляющие даже в таком подвижном явлении, как социальный конфликт.

2. Важнейший инструмент процессуального анализа - определение основных этапов или стадий развития конфликта.

3. Типологизация - еще один эффективный метод социально-психологического анализа. Типологизация способствует не только описанию различных типов конфликтов, но и более глубокому уяснению их устойчивых, сущностных признаков, проявляющихся в многообразии форм социального противостояния.
4. Прогнозирование отличается от утопических фантазий тем, что опирается на результаты предварительного глубокого анализа. Описывая возможные варианты развития конфликтного взаимодействия, прогностический подход вместе с тем описывает оптимальные пути и средства урегулирования конфликта. Прогнозы могут быть подразделены на кратко-, средне- и долгосрочные.

5. Разрешительный.. В рамках этого метода рассматриваются как основные стратегии, так и тактики улаживания конфликтов.

Педагогическая конфликтология тесно связана с такими социальными и гуманитарными науками, как философия, психология, социология, правоведение, этика, теория управления и др.

1. Структурно-функциональный метод способствует выявлению основных элементов конфликтного взаимодействия, определению роли каждого из них. Для структурного подхода характерно рассмотрение явления в статике, как находящегося в состоянии покоя. Преимущество этого метода в том, что он помогает найти некоторые устойчивые составляющие даже в таком подвижном явлении, как социальный конфликт. Совокупность таких компонентов, как объект конфликта, состав его участников, уровень напряженности конфликтного взаимодействия и т.п. и образуют структуру конфликта, а исполняемая этими элементами роль или работа и есть их функция в конфликте. Однако Этот метод исследования конфликта, должен быть дополнен процессуально-динамическим методом, позволяющим углубить исследование конфликта. 2. Важнейший инструмент процессуального анализа - определение основных этапов или стадий развития конфликта.

3. Типологизация - еще один эффективный метод социально-психологического анализа. Исходя из философских категорий общего, особенного и единичного, он обеспечивает группировку, классификацию как видов конфликтных личностей, так и форм конфликтного взаимодействия. Типологизация способствует не только описанию различных типов конфликтов, но и более глубокому уяснению их устойчивых, сущностных признаков, проявляющихся в многообразии форм социального противостояния. Однако при всем значении указанных методов все они обеспечивают лишь объяснительную функцию науки. Но, кроме объяснительной, важной задачей научного исследования является также и прогнозирование, предвидение возможного будущего того или иного явления. 4. Прогнозирование отличается от утопических фантазий тем, что опирается на результаты предварительного глубокого анализа. Причем научное прогнозирование исходит из признания вероятностного характера общественного развития и необходимости в связи с этим учета ряда возможных альтернатив в развитии конфликта. Описывая возможные варианты развития конфликтного взаимодействия, прогностический подход вместе с тем описывает оптимальные пути и средства урегулирования конфликта. Прогнозы могут быть подразделены на кратко-, средне- и долгосрочные. Прогнозирование может использовать методики экспертных оценок, математическое моделирование и другие. Все указанные методы, как объяснительные, так и прогностические, подчинены решению практических задач предупреждения и регулирования конфликтов. Вместе с тем, в современной конфликтологии совокупность приемов и средств разрешения конфликтов часто рассматривается в качестве особого разрешительного метода, или метода регулирования конфликта, который нацелен непосредственно на соответствующую практику. 5. Разрешительный.. В рамках этого метода рассматриваются как основные стратегии, так и тактики улаживания конфликтов.

2. Социально-педагогическое назначение педагогической конфликтологии

Педагогическая конфликтология – теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения.

Каковы социально-исторические и теоретико-методологические предпосылки формирования педагогической конфликтологии?

Социальные:

Реформирование системы образования

Изменение соц-эк. Условий

Изменение производственных связей

Изменение ранее сложившихся институтов социализации и воспитания

Сдвиги в области культурно ориентации

Развитие криминогенной ситуации

Современная актуализация интереса к педагогической конфликтологии обусловлена многими причинами. Российская образовательная система, в силу сложившихся в стране социально-экономических и политических условий, оказалась в сложном положении. Резкое снижение жизненного уровня основной массы населения, разрушение производственных связей и структур, жесткая конкуренция, изменение сложившихся ранее институтов социализации и воспитания, существенные сдвиги в области культурных ориентации всей общественной системы, масштабное развитие криминогенной ситуации не могло не сказаться в целом на состоянии образовательной системы в нашей стране. Падение престижа педагогической профессии в обществе и воспитательной работы в образовательных учреждениях, авторитарность в школьном управлении, возросшая напряженность в межличностных отношениях в школьном социуме, невротический стиль общения во многих семьях обусловливают возникновение разнообразных проблемных и конфликтных ситуаций. слабая конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школе. Профессия педагога очень важна так как именно от нее зависит развитие общества. Но именно здесь возникает больше всего конфликтов поэтому назначение пед. Конфликтологии, чтобы снизить число данных конфликтов.

Педагогика унаследовала проблему конфликта от этики, философии и социологии. Это обстоятельство во многом обусловило подход к её теоретическому осмыслению и разработке средств практического разрешения.

С древних времён до наших дней сталкиваются между собой две точки зрения на природу конфликта. Первая точка зрения восходит к Аристотелю, который считал, что государство существует от природы и человек по своей природе - существо общественное. При таком подходе конфликт считается значимым, но всё же второстепенным аспектом общей динамики развития общества, его придерживаются учёные-эволюционисты. Второй точки зрения придерживался Т. Гоббс, полагавший, что естественное состояние общества - “война всех против всех”. Он считал, что “природа создала людей равными в отношении физических и умственных способностей... из этого равенства способностей возникает равенство надежд на достижение целей. Вот почему, если два человека желают одной и же вещи, которой, однако, они не могут обладать вдвоём, они становятся врагами. На пути к достижению этих целей... они стараются погубить друг друга”.

Таким образом, по мнению Гришиной Н.В., возникли два подхода к изучению явления конфликта в отношениях между людьми. Основные принципы первого подхода (теория функционализма):

n общество - это система частей, объединённых в единое целое;

n общественные системы сохраняют устойчивость, поскольку в них существуют внутренние механизмы контроля;

n дисфункции существуют, но они преодолеваются сами по себе или в конце концов укореняются в обществе;

n изменения обычно имеют постепенный, а не революционный характер.

Основные принципы второго подхода (теория конфликта, Дарендорф):

n отличительными чертами любого общества являются господство, конфликт и подчинение;

n общественная структура основана на власти одних групп людей над другими, например предпринимателей над рабочими, офицеров над солдатами, преподавателей над студентами и т. д.

n у каждой из таких групп есть общие интересы независимо от того, осознают их входящие в такие группы или нет;

n когда люди осознают свои общие интересы, они образуют общественный класс;

n классовый конфликт обостряется, если а) почти вся власть сосредоточена в руках нескольких людей, а остальные почти полностью лишены её; б) те, кто лишён власти не имеют возможности её получить.

Наиболее сильными выразителями второй теории явились Карл Маркс и Георг Зиммель, идеи которых заложили основание современной конфликтологии. Основным тезисом К. Маркса, повлиявшим на возникновение «конфликтной» модели общества, является в постулирование неизбежности классовой борьбы. Подобно Марксу, Зиммель полагал, что конфликт в обществе неизбежен, он проявлял интерес к широкому спектру конфликтных явлений, описывая конфликты и между этническими группами, и между мужчинами и женщинами и между разными поколениями людей и культурами, и т. д. Но главное отличие социологии конфликта Зиммеля от идей Маркса - это вера в то, что конфликт может приводить к социальной интеграции и, обеспечивая выход враждебности, усиливать социальную солидарность. Конфликт, по Зиммелю, не всегда и не обязательно приводит к разрушениям.

Последователями Маркса и Зиммеля и современными «классиками» конфликтологии считаются немецкий социолог Р. Дарендорф и американский учёный Л. Козер. Определение конфликта, принадлежащее Л.Козеру, является одним из наиболее распространённых: «Социальный конфликт может быть определён как борьба из-за ценностей или претензий на статус, власть или ограниченные ресурсы, в которой целями конфликтующих сторон являются не только достижение желаемого, но также и нейтрализация, нанесение ущерба или устранение соперника» (Coser, 1968, p.232). Интересы Козера фокусируются на функциях конфликта. Его первая большая работа так и называлась «Функции социального конфликта» (1956). Козер пишет, что конфликты могут способствовать интеграции, позитивным изменениям и нововведениям, уменьшению враждебности и ослаблению напряжения, выполнять сигнальную функцию, привлекая внимание к необходимости изменений.

В 1942г. Именно интегpация откpывает пpинципиально новые возможности конфликта. В основе интегpации ясное и откpытое выявление всех pазличий, вычленение наиболее существенных пpотивоpечий, уяснение используемых понятий и т.д.

Можно считать, что с этого момента конфликтология сделала сеpьёзный шаг в своем pазвитии, не просто поставив под сомнение однозначно деструктивную функцию конфликта, но прямо указав на его позитивную роль и положительные следствия.

Современные взгляды на проблему конфликта можно сформулировать в нескольких тезисах:

n Конфликт - это распространённая черта социальных систем, он неизбежен и неотвратим, а поэтому должен рассматриваться как естественный фрагмент человеческой жизни.

n Конфликт не всегда и не обязательно приводит к разрушениям, напротив, при определённых условиях даже открытые конфликты могут способствовать сохранению жизнеспособности и устойчивости социального целого.

n Конфликт содержит в себе потенциальные позитивные возможности. Общая идея положительного эффекта конфликтов сводится к следующему: «Продуктивность конфронтации проистекает из того факта, что конфликт ведёт к изменению, изменение ведёт к адаптации, адаптация ведёт к выживанию» (Goddard, 1986, p.8). Если мы перестанем воспринимать конфликт как угрозу и начнём относиться к нему, как к сигналу, говорящему о том, что надо что-то изменить, мы займём более конструктивную позицию. Ценность конфликтов в том, что они предотвращают окостенение системы, открывают дорогу инновациям. Конфликт - это стимул к изменениям, это вызов, требующий творческой реакции.

3. Научные основы педагогического конфликта, его сущность, типы, виды

Сущность пед. Конфликта:

Имеет субъекты,

Объект, предмет

Динамика:

Конфликтная ситуация

Инцидент

Конфликтное взаимодействие

Соц. контекст

Есть множество причин возникновения пед. Конфликтов:

Объективные (маленькая зарплата педагога, недостаточное материальное обеспечение самого учебного процесса, образование как институт принуждения)

Организационно-управленческие (низкая пед. Направленность работников, педагогические ошибочные решения)

Социально-психологические(несовместимость участников процесса, нарушение ролевого взаимодействия)

Субъективные (низкая эмпатийность, тип темперамента)

Виды:

внутриличностный,

межличностный

межгрупповой

личностно-групповой –

Типологическое подразделение конфликтов :

"подлинный " - когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;

"случайный или условный " - когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

"смещенный " - когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;

"неверно приписанный " - когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

"скрытый " - когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

"ложный " - конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

бобщая основные тенденции в построении типологии педагогических конфликтов, представленных в научной литературе, наиболее адекватной для изучения школьных конфликтов в системе сложного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса нам представляется следующая типология: «учитель-ученик», «учитель-администратор», «учитель-родитель», «учитель-учитель», «ученик-ученик». Признание данной типологии школьных конфликтов обусловлено следующим: С помощью предлагаемой типологии можно упорядочить материалы банка школьных конфликтных ситуаций, пригодных для обучения руководителей школ, учителей, реальным способам упреждения и разрешения педагогических конфликтов . Исходя из учета особенностей взаимоотношений субъектов школьных конфликтов, можно разработать практические рекомендации по снижению уровня конфликтности, предупреждению и преодолению данных конфликтов в реальной школе.

4. Особенности конфликтных ситуаций, условия их возникновения в процессе функционирования педагогической системы школы

Педагогические конфликты имеют целый ряд особенностей:

1) ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

2) участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель-ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

3) разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

4) различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребёнка, а ученику - справиться с эмоциями, подчинить их разуму;

5) присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

6) профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место поставить интересы ученика.

7) всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы, в которые включаются другие ученики.

Возрастная периодизация и выделение характерных для каждого возраста ситуаций и конфликтов дают возможность учителю ориентироваться в тех причинах, которые нарушают взаимодействие с учениками.

В общем плане такими причинами могут быть действия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе.

Конфликты деятельности

Конфликты поступков в

Важно, чтобы учитель умел

Конфликты отношений

Также все причины в прошлом вопросе.

5. Виды внеучебной и учебной детерминированности конфликтов личности

Учебная деятельность может быть осуществлена только путем соответствующего выполнения деятельности учителя и деятельности ученика .

внеурочная (внеучебная) деятельность учащихся Деятельностная организация на основе вариативной составляющей базисного учебного (образовательного) плана, организуемая участниками образовательного процесса, отличная от урочной системы обучения: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д.;

субъективные причины:

– оценка поведения другого как недопустимого;

– низкий уровень социально-педагогической компетентности;

– недостаточная психологическая устойчивость к стрессам, низкая конфликтоустойчивость;

– низкая эмпатийность, т.е. способность к пониманию эмоционального состояния другого человека, сопереживанию и сочувствованию;

– неадекватность самооценки (завышенная самооценка вызывает негативную реакцию окружающих, тогда как заниженная самооценка развивает тревожность, неуверенность в своих силах, избегание ответственности; иллюзия собственного благородства позволяет участнику конфликта чувствовать себя жертвой нападок злобного противника);

– тип темперамента (холерики относительно чаще склонны разрешать противоречия конфликтным способом), акцентуации характера (чрезмерная выраженность отдельных черт характера у конкретного человека, крайние варианты нормы, граничащие с психопатиями).

Соц.психологич причины:

– очень низкая удовлетворенность педагогов общественным признанием и финансовым положением;

– стереотипы конфликтного разрешения противоречий в сфере образования;

– потери и искажения информации в учебно-воспитательном процессе, недопонимание и неточное понимание друг друга субъектами образования (отсутствие необходимых навыков владения коммуникативной техникой любым участником учебно-воспитательного процесса ведет к искаженной передаче и приему знаний, идей, мнений и чувств);

– злоупотребление одномерностью общения (только коммуникации);

– конкурентность в образовании, особенно поддерживаемая и преувеличенно развиваемая педагогом;

– психологическая несовместимость участников учебно-воспитательного процесса;

– различия в способах и критериях оценки результатов образовательной деятельности;

– естественное стремление всех людей к власти, в том числе и субъектов образования;

– внутригрупповой фаворитизм, предпочтение членов своей группы представителям других групп;

– естественный для всех людей различный подход к оценке событий окружающей действительности;

– нарушение ролевого взаимодействия;

– ограниченные способности человека к децентрации, т.е. умению поставить себя на место другого человека, понять его интересы, изменить собственную позицию в результате сопоставления ее с позициями других людей, что проявляется в частности в детском эгоцентризме.

Объективные

– сложное финансово-экономическое положение работников сферы образования;

– недостаточное (неадекватное технологическим достижениям

цивилизации) материальное обеспечение учебно-воспитательного процесса;

– непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании;

– стереотипное отношение к образованию как институту принуждения;

– слабая разработанность и недостаточное использование нормативных процедур разрешения противоречий в сфере образования (правовой нигилизм педагогов, будничное попирание прав ребенка, правовая безграмотность или неразвитое правосознание всех субъектов образования).

6. Проблемы школьной адаптации

Психологические проблемы адаптации детей младшего школьного возраста:

Адаптация - это динамический процесс, благодаря которому живые организмы, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития.

Причины, приводящие к проблемам адаптации:

Недостаточная подготовленность ребенка к школе (недоразвитая

Тревожность, которая сформировалась в дошкольном возрасте под влиянием семейных отношений, семейных конфликтов. В семьях, где чаще бывали конфликты между супругами, ребенок растет тревожным, нервным, неуверенным, т.к. семья не может удовлетворить его основные потребности в безопасности и любви, следствие: общая неуверенность в себе и склонность панически реагировать на некоторые трудности автоматически переносятся на школьную жизнь.

Завышенные ожидания родителей. Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются ими как неудачи. Реальные достижения не учитываются, оцениваются низко. Следствие: растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих. Часто родители, пытаясь преодолеть трудности, добиться лучших (с их точки зрения) результатов, увеличивают нагрузки, устраивают ежедневные дополнительные занятия, заставляют по несколько раз переписывать задания, чрезмерно контролируют. Это приводит к еще большему торможению развития.

Уход от деятельности:

Это когда ребенок сидит на уроке и в то же время как бы отсутствует, не слышит вопросы, не выполняет задания учителя. Это не связано с повышенной отвлекаемостью ребенка на посторонние предметы и занятия. Это уход в себя, в свой внутренний мир, фантазии. Такое бывает часто с детьми, которые не получают достаточного внимания, любви и заботы со стороны родителей, взрослых (часто в неблагополучных семьях).

Также адаптация будущего первоклассника зависит во многом от личности самого ребенка

Неуспешный школьный старт приводит к нарушению настроения, снижению самооценки, и даже к ухудшению здоровья ребенка . Он становится раздражительным (или вялым, безучастным), плохо спит, отказывается от еды.

Ответственные за отсутствие проблем адаптации первоклассников: учитель и родтели.

7. Классификация видов школьных конфликтов

По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты:

деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий;

поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;

отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.

Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается мотивация к учению вообще.

Конфликты поступков в сякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это ведет к негативным последствиям (например, конфликты могут приобрести постоянный характер).

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

Виды:

Выделяют четыре вида конфликтов:

внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности;

межличностный , характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели;

межгрупповой , отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления;

личностно-групповой – возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям.

А ТАКЖЕ ВЕРИКАЛЬНЫЕ, ГОРИЗОНТАЛЬНЫЕ, СМЕШАННЫЕ

8. Приемы прогнозирования видов конфликта

Прогнозирование конфликта – осознанное и обоснованное предположение о возможности возникновения и развития конфликта.

Методики прогнозирования конфликта – аккумулированный опыт теоретической и практической составляющей научной дисциплины конфликтологии.

В прогнозировании конфликтов необходимо предвидеть не только возникновение конфликта на определенном этапе развития той или иной системы, но и определять возможные варианты развития конфликтного столкновения. Для этого необходимо иметь систематизированные данные о различных видах конфликто в. Данные включают полное описание модели конфликтной ситуации: предметная область или сущность конфликта, структурные компоненты конфликта, функции, пространственные и временные границы, стадии развития и степень интенсивности противоречия. После составления описательных моделей теоретики и практики конфликтологии подготавливают объяснительные модели конфликтов. Разработка подобных моделей возможна также только после глубокого аналитического и систематического анализа конфликтов. Объяснительные модели раскрывают основные причины возникновения конфликта, движущие силы его развития.

Прогнозирование конфликтов – это наиболее эффективный способ деятельности по предупреждению конфликтов. Прогнозирование возможных в будущем конфликтов является одним из основных направлений в управлении конфликтом, так как на более ранних этапах возникновения социальных противоречий управление наиболее эффективно и наименее затратно по ресурсам и воздействующим силам.

Можно выделить четыре основных типа прогнозов: поисковые - составляются для выявления возможного образа будущего, отправляясь от реалистических оценок существующих в настоящее время тенденций развития в различных сферах общественной деятельности; нормативные - ориентированы на достижение в будущем определенных целей и содержат практические рекомендации для осуществления программ развития; аналитические - предназначены для определения в научных целях познавательной ценности методов и средств исследования будущего; прогнозы-предостережения - составляются для непосредственного воздействия на сознание и поведение людей с целью заставить их предотвратить предполагаемое будущее. Различия между этими типами прогнозов условны. Социальный прогноз может сочетать черты сразу нескольких типов. К основным методам прогнозирования конфликтных ситуаций относятся:

· экстраполяция данной ситуации на будущее состояние системы;

· моделирование возможной конфликтной ситуации;

· статический метод;

· опрос экспертов.

Точность экстраполяции резко убывает по мере продвижения в будущее. Ограничена применимость к предвидению будущего исторической аналогии. Наиболее надежным методом социального прогнозирования является экспертная оценка, опирающаяся на верные теоретические представления, использующая результаты других методов и дающая им правильную интерпретацию.

Прогнозы конфликтных ситуаций, также как и других социальных феноменов, могут быть краткосрочными, среднесрочными и долгосрочными.

Процесс прогнозирования состоит из следующей последовательности действий:

Выявление симптомов - некоторых фактов и событий, которые в своей совокупности не дают основание сделать определенные выводы, но настораживают и побуждают к активности по поиску дополнительной информации.

Поиск и анализ информации - сбор и обработка различных фактов, дающих основание сделать определенный вывод (диагностика) и принять решение относительно предмета беспокойства.

Моделирование

возможных вариантов развития событий;

альтернатив своих действий;

последствий развития ситуации и своих действий.

Цель прогнозирования - принятие такого решения, которое позволит субъекту наиболее эффективно решить поставленные перед ним задачи в конкретных условиях.

Используя индуктивный метод , т.е. выявляя и изучая многообразные конфликты в быту, сфере досуга, спорта, можно анализировать, объяснять и прогнозировать возникновение более сложных конфликтов (от простого конфликта - к более сложному, от конкретного конфликта - к обобщению).

Дедуктивный метод , наоборот, позволяет на основе знания общих закономерностей, информированности о социальных программах прогнозировать конфликты в определенных социальных сферах или регионах.

9. Приемы разрешения видов конфликта

Разрешение конфликта должно способствовать личностному росту каждого из его участников:

Разрешение конфликта:предполагает активность обоих субъектов по преобразованию условий и устранению причин конфликта.

В разрешении конфликта возможно три принципиально различных подхода:

1) изменить ситуацию, 2) изменить отношение к ситуации; 3) измениться самому.

Эти три типа активности осуществляются в рамках пяти стилей поведения в конфликте, выделенных американскими учёными У.Томасом.

Избегание конфликта (уход, игнорирование, попустительство,изменение отношения к ситуации)

Предпочтения

Избегание является попыткой уйти от конфликта при минимуме затрат.

Ситуация не достаточно важна или противоречие, лежащее в основе ситуации, разрешить нельзя.

Когда сила противника слишком велика.

Недостатки

Иногда затягивание решения конфликта приводит к непомерному росту проблемы и нарастанию напряженности в коллективе

Приспособление (соглашательство, уступка):

Предпочтения

Приспособлением необходимо владеть для построения взаимоотношений с близкими людьми, когда предстоит сделать выбор: хотите ли вы быть правым или сохранить спокойствие, целостность и счастье вашего объединения

К такой стратегии может склонить значительный ущерб, полученный в ходе борьбы, угроза более серьезных негативных последствий или отсутствие шансов на другой исход.

Недостатки

Главные спорные вопросы остаются неразрешенными

Приходится поступиться своим достоинством и честью, терять собственное лицо,отказываться от своей системы ценностей. .

В конфликте отцов и детей (педагогов и учащихся) зависимая позиция ребенка подталкивает его к соглашательству.

Конкуренция (преодоление, доминирование, подавление, борьба, соперничество, напористость, конкуренция,доминирование)

Предпочтение объясняется

подсознательным стремлением оградить себя от переживания поражения;

эгоцентризмом;

напряженными межличностными отношениями;

Недостатки

редко приносит долгосрочные результаты, поскольку проигравшая сторона не будет поддерживать решение, принятое вопреки её воле, а иногда прибегает даже к прямому саботажу (сознательному невыполнению) этого решения;

после длительной конфронтации остаётся осадок горечи, негативное «послевкусие», что требует релаксации;

Компромисс (кооперация):

Это тактика достижения соглашения взаимными уступками на основании использования формальных компонентов и апелляции к формальному порядку вещей.

В конфликте делится какая-то конечная величина, и в процессе этого раздела нужды всех участников не могут быть полностью удовлетворены.

Раздел поровну нередко воспринимается как самое справедливое решение и, раз мы не можем увеличить размер делимого объекта, равноправное пользование имеющимися благами – уже достижение.

Недостаток компромисса

Он не до конца удовлетворяет нужды сторон и является далеко не самым оптимальным решением конфликта.

Сотрудничество:

участники стремятся к разрешению возникшего между ними противоречия, ориентируясь на сохранение позитивных взаимоотношений.

соглашение достигается в форме высококачественного решения, не встречающего возражений со стороны субъектов взаимодействия.

участники прежде всего стремятся победить проблему, а не друг друга,

В основу данной стратегии положен закон толерантности.

Для достижения соглашения субъекты принимают роль партнеров, используют неформальные компоненты – убеждение, аргументацию.

Цель использования данной стратегии – достижение долгосрочного согласия.

Сочетание стратегий различно.

На выбор стратегии поведения в конфликте влияют:

соотношение статусов субъектов конфликта;

иерархия ценностей или ценностные ориентации;

прошлый (позитивный, негативный или неопределенный) опыт конфликтного взаимодействия,

цель поведения в конфликте (победить, решить проблему, сохранить позитивные отношения); и др.

10. Управление развитием конфликтов в педагогических системах

Управление конфликтом – это деятельность субъекта конфликта, осуществляемая им на протяжении всех этапов конфликтного взаимодействия и предполагающая осознанное контролирование происходящего. Управление конфликтом предполагает осуществление следующей деятельности субъектом конфликта или независимым лицом:

обнаружение симптомов конфликтной ситуации;

диагностика происходящих взаимоотношений и возможных противоречий в этой сфере;

прогнозирование вероятностных конфликтов в будущем и способов их развития;

профилактика конфликтов;

предупреждение столкновений- Предупреждение конфликтов - это вид деятельности субъекта управления, направленный на недопущение возникновения конфликта. Предупреждение конфликта основывается на их прогнозировании. Основными путями предупреждения могут быть:

Постоянная забота об удовлетворении нужд и запросов сотрудников.

Подбор и расстановка сотрудников с учетом их индивидуально – психологических особенностей.

Соблюдение принципов социальной справедливости в любых решениях, затрагивающих интересы коллектива и личности.

Воспитание сотрудников, формирование у них высокой психолого-педагогической культуры общения.

ослабление эмоционального напряжения и интенсивности конфликтной ситуации на этапе развития и эскалации противоречия;

разрешение конфликта с применением необходимых приемов и техник для конкретной конфликтной ситуации.- Регулирование конфликтов - это вид деятельности субъекта управления, направленный на ослабление и ограничение конфликта. Регулирование сложный процесс предполагает несколько этапов:

1. Признание реальности конфликта конфликтующими сторонами;

2. Легитимизация конфликта, то есть достижение соглашения между конфликтующими сторонами по признанию и соблюдению установленных норм и правил конфликтного взаимодействия;

3. Институциализация конфликта, то есть создание соответствующих органов, рабочих групп по регулированию конфликтного взаимодействия.

Уровень компетентности индивида влияет на его возможности в управлении конфликтом.

Управлением индивид обеспечивает взаимодействие через конструктивные способы: сотрудничество, избегание конфронтации, обоюдный компромисс.

Управление конфликтами можно рассматривать в двух аспектах: внутреннем и внешнем. Первый аспект управления конфликтами в управлении собственным поведением в конфликтном взаимодействии, второй – отражает организационно- технологические стороны этого сложного процесса, в котором субъектом управления может выступать руководитель (менеджер), лидер, посредник (медиатор).

Основными источниками прогнозирования конфликтов является изучение объективных и субъективных условий и факторов взаимодействия между людьми, а также их индивидуально- психологических особенностей. Такими условиями и факторами могут быть:

Стиль управления.

Уровень социальной напряженности.

Социально – психологический климат.

Лидерство и микрогруппы.

Другие явления.

11. Предупреждение конфликтов в педагогических системах;

Более сложным и, как показывает практика, менее эффективным способом предупреждения является воздействие и изменение взглядов и действий оппонента.

Предотвратить конфликт легче, изменив свое поведение. Приемы, помогающие построить поведение, предупреждающее конфликт:

– латентная стадия конфликта не минутная и занимает значительный промежуток времени, за который можно заметить начало предконфликтного взаимодействия и изменить свое поведение (например, частично признать правоту собеседника, сменить тему разговора, замолчать и вернуться к разговору позже);

– на этапе разворачивания конфликта максимально точно выясните мотивы и интересы оппонента и выскажите свои, чтобы причиной конфликта не стало обычное непонимание друг друга;

– проявление терпения к противоположному мнению вызовет к вам уважение у оппонента и настроит его на менее конфликтное взаимодействие;

– при потере контроля над ситуацией сведите разговор на шутку, так как продолжение разговора все равно не будет продуктивным, лучше продолжить его в другое время.

Конфликт как проблема взаимоотношений различных членов общества, отдельной личности с социальными группами, и многие другие формы трудноразрешимых противоречий, связанных с острыми эмоциональными переживаниями, составляет предмет исследования конфликтологии. Исследования в этой области предполагают изучение детерминирующих аспектов возникновения и распространения конфликтов, а также создание методик диагностики, прогнозирования и локализации проблемных ситуаций.

Педагогическая конфликтология изучает причины и следствия конфликтов в профессиональной деятельности учителя.

Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить. Педагогу не следует торопиться принимать меры, наказывать ученика, не проанализировав мотивы поступка, не считаясь с его позицией личной самооценкой сделанного.

Человеку необходимо иметь определенный внутренний стержень, ядро личности, миропонимание, социальные и нравственные убеждения. Умение ориентироваться в сложной обстановке, находить рациональное решение возникающих проблем с учетом требований моральных и правовых категорий взаимодействия, нужно развивать с детства. Развитие рефлексии сегодня важно, потому что если в детстве, отрочестве и юности человек не приобрел навыки самоанализа, то позднее достичь этого становится довольно трудно.

Известно, что неблагополучие во взаимоотношениях между педагогом и учащимися, неудовлетворенность потребностей детей в позитивных отношениях со взрослыми имеют многосторонние отрицательные последствия для ребенка. Такие формы поведения возникают, когда не учитываются возрастные изменения в требованиях подростка к формам общения и само содержание взаимоотношений взрослого с ним.

Отличительной профессиональной особенностью учителя становится создание климата делового сотрудничества, доверия и уважения в системе образования на основании структурированного и стимулированного общения с детьми.

Императивные тона негативно влияют на работу мышления, на самопонимание, и вербализацию мотивов. Такой неоправданно узкий подход к педагогической работе чреват тяжелыми психологическими потерями не только в отдаленном будущем, но в повседневных буднях школьной жизни: возникают острые конфликтные ситуации, падает интерес к учебе у школьников, стрессы становятся неизбежным явлением и т. д. Подростку может помочь дружелюбное внимание в сдержанных проявлениях, нужно чтобы он видел, что учитель готов ему помочь, что его самооценке ничего не угрожает в общении со старшими.

№ 16. Учёт возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся в воспитании.

Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и
индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе
воспитания. С возрастом связаны характер деятельности человека, особенности
его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления.
Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в
развитии.

В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды
развития детей и школьников:
младенчество (до 1 года),
ранний детский возраст (2-3 года),
пред-дошкольный возраст (3-5 лет),
дошкольный возраст (5-6 лет),
младший школьный возраст (6-10 лет),
средний школьный, или подростковый возраст (11-15 лет),
старший школьный возраст, или ранняя юность (15-18 лет).

Особенности развития и воспитания младших школьников.
Повышением мышечной силы и общим развитием двигательного аппарата
обусловливается большая подвижность младших школьников, их стремление к
беганию, прыжкам, лазанию и неумение продолжительное время пребывать в одной
и той же позе. В этой связи весьма важно практиковать на занятиях различные
виды учебной работы (чередовать письмо с чтением, с выполнением упражнений и
других практических занятий, применять наглядность, методы объяснения
сочетать с беседой и т.д.), проводить физкультпаузы и т.д.
Большое значение для умственного развития младших школьников имеет правильная
организация и совершенствование их познавательной деятельности. Прежде всего,
важно развивать те психические процессы, которые связаны с непосредственным
познанием окружающего мира, то есть ощущения и восприятия.
Однако их восприятия характеризуются недостаточной дифференцированностью.
Воспринимая предметы и явления, они допускают неточности в определении их
сходства и различия, зачастую акцентируют внимание на второстепенных деталях и
не замечают существенных признаков. Например, при письме они нередко путают
буквы "з" и "е", цифры "6" и "9".
Зная, что у детей этой возрастной группы преобладает непроизвольное внимание и что они с трудом сосредоточиваются на восприятии "неинтересного" материала, учителя
стремятся использовать различные педагогические приемы, чтобы сделать
школьное учение более занимательным.
Не следует, однако, забывать, что не все в учении имеет внешнюю
занимательность и что у детей нужно формировать понимание своих школьных
обязанностей.
Весьма важно развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различным вопросам
поведения. В то же время следует умело использовать нравственные упражнения
для выработки и закрепления у детей устойчивых форм поведения.

Особенности развития и воспитания учащихся среднешкольного (подросткового) возраста.
Подростковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период
происходит переход от детства к юности. Физическое
развитие средних школьников характеризуется большей интенсивностью,
неравномерностью и значительными осложнениями, связанными с началом
полового созревания.
Для подростков характерны значительные сдвиги в мышлении, в познавательной
деятельности.
Важной задачей является развитие навыков самостоятельной учебной
работы, формирование умения работать с учебником, проявлять самостоятельность
и творческий подход при выполнении домашних заданий.
Иным, чем в младших классах, должен быть процесс нравственного воспитания.
Подростки тяготятся, если их поведение определяется внешним регулированием. Они
охотнее соблюдают правила поведения, если эти правила хорошо осознаются ими и
выступают как их собственные моральные принципы.

Подростки, как правило, отличаются коллективизмом, их привлекают общие интересы и совместная деятельность, хотя в периоды спада настроения и ухода во внутренние переживания у них замечается и некоторое стремление к обособлению.
Существенной возрастной чертой подростков является стремление к утверждению
своего достоинства и престижа среди товарищей.
Существенной особенностью воспитательной работы с подростками является
профориентация.

Особенности развития и воспитания старших школьников.
Старший школьный возраст - это период ранней юности, характеризующийся
наступлением физической и психической зрелости.

Школьники отличаются достаточно высокой физической работоспособностью, относительно меньшей утомляемостью, что иногда обусловливает переоценку своих сил,
неумение более обдуманно подходить к своим физическим возможностям.
Преобладающее значение в познавательной деятельности
занимает абстрактное мышление, стремление глубже понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений.
В их мышлении преобладает аналитико-синтетическая деятельность, стремление к
сравнениям, а присущая подросткам категоричность суждений уступает место
гипотетическим предположениям, необходимости понять диалектическую сущность
изучаемых явлений, видеть их противоречивость, а также те взаимосвязи,
которые существуют между количественными и качественными изменениями.
Общественные переживания и чувства оказывают сильное воздействие на нравственное
формирование старшеклассников. Именно в этом возрасте на основе моральных
знаний и жизненного опыта вырабатываются определенные нравственные взгляды и
убеждения, которыми руководствуются юноши и девушки в поведении. Вот почему
так важно, чтобы в школе содержательно осуществлялось гражданское и моральное
воспитание, проводились дискуссии, а учащиеся систематически вовлекались в
общественную работу.

Учет половых особенностей учащихся в воспитании.
Одной из основных задач полового воспитания является формирование мужественности (у мальчиков) и женственности (у девочек).
Формирование мужественности у мальчиков рассматривается через воспитание выносливости, мужественности, храбрости, отважности, отваги. Формирование женственности у девочек предполагает развитие заботливости, нежности, доброжелательности.

Что касается интересов, то в центре внимания девочек, начиная с раннего возраста, находится человек и сфера его непосредственного бытия, у мальчиков же интересы направлены на относительно отдаленные предметы и явления. Мальчики имеют преимущество в познании чего-то особенного, более редкого, специального, но уступают девочкам в знании более простых и распространенных предметов и явлений. В целом круг интересов мальчиков шире, чем девочек.

Мальчики наиболее высоко ценят активные, энергичные игры, связанные с борьбой и соревнованием, затем игры на ловкость, игры-приключения. Логические игры - наименее любимы. Девочки предпочитают игры связанные со сферой семьи; игры на ловкость, логические игры, игры-приключения и связанные с борьбой и соревнованием они любят меньше всего. При обучении мальчиков и девочек педагогу следует знать особенности познавательных процессов. Чаще, при выполнении заданий на внимание девочки ориентируются на быстроту, а мальчики на точность работы
Что касается памяти, то девочки лучше запоминают цифры, буквы, слова и фигуры. Однако многое зависит от того, что интересует мальчиков и девочек. Выявлено, девочки лучше учатся. Это обуславливается примерным поведением, аккуратностью, собранностью, сдержанностью, чего так недостает представителям сильного пола.

Все вышеперечисленные половые особенности мальчиков и девочек имеют место при взаимодействии «учитель-ученик». Учитывая эти особенности, педагог может добиться значительных успехов в своей профессиональной деятельности, а именно заинтересовать учеников и снять возможные трудности в процессе овладения тем или иным предметом.

Учет индивидуальных особенностей учащихся в воспитании.
Организация уч. процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной уч. работы в рамках общих задач и содержания обучения. И. о. направлена на преодоление несоответствия между уровнем уч. деятельности, к-рый задают программы, и реальными возможностями каждого ученика. Индивидуализация обучения не означает, что каждый школьник обучается индивидуально, независимо от других, хотя в принципе и такое обучение возможно. Индивидуализация обучения означает, что оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учетом этих особенностей.
Класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню - к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости - иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» ученика. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а «слабые» ученики обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Те, кто относится к «средним», тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом; один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки; один запоминает быстро, но не прочно, другой - медленно, но продуктивно; один приучен организованно работать, другой работает по настроению, нервно и неровно; один занимается охотно, другой - по принуждению.
Психологическими основами дифференциации и индивидуализации обучения являются:
уровень обученности и обучаемости;
уровень общих умственных способностей;
скорость усвоения;
индивидуальный стиль умственной деятельности;
психофизические особенности учащихся.

Индивидуализация образования осуществляется через:
-Вариативность содержания:
базовый компонент;школьный компонент; личностный компонент образования - разнообразие предметов, курсов, тем по запросам учащихся.
-Организацию образовательного процесса:
занятия по индивидуальному выбору;
уроки; индивидуальный план (мастер-классы); интенсив (английский язык);индивидуальное обучение (Никитин Степан);семинары; практикумы; лекции; консультации; экскурсии; тренинги.
-Формы образовательного процесса:
коллективные;групповые; индивидуальные; самостоятельные, бригадные.
-Методы образовательного процесса:
проблемно-поисковые; проблемные; экспериментальные; проектные; аналитические; самостоятельные; фронтальные.
Каждый человек - единственный и неповторимый в своей индивидуальности. В процессе обучения и воспитания мы должны учитывать индивидуальность и неповторимость каждого ученика.

Предмет педагогики - целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Объект педагогики - воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.

Воспитание - целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции.

Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки.

Цели воспитания - ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий

Воспитание обычно строится "на трёх китах":

наказание (кнут),
поощрение (пряник)
личный пример воспитателя.

Образова́ние - целенаправленный процесс и достигнутый результат воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями.

Также образование можно определить как целенаправленную познавательную деятельность людей по получению считающихся надёжно установленных, истинных научных знаний или должных быть повсеместно применяемых знаний, а также умений, либо по совершенствованию знаний и умений.

В широком смысле слова, образование - процесс или продукт «формирования ума, характера или физических способностей личности… В техническом смысле образование - это процесс, посредством которого общество через школы, колледжи, университеты и другие институты целенаправленно передаёт своё культурное наследие - накопленное знание, ценности и навыки - от одного поколения другому [между поколениями]».

Обуче́ние - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки), развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов. Обучение - вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения.

Основанием для организации обучения является изготовленный в звене учения (и в звене обучения) продукт ученика, в котором отсутствуют необходимое качество и количество содержания, представленного в учебном материале. Если такого продукта ученика нет, то невозможно организовать и деятельность обучения.

Деятельность обучения считается завершенной, а цель ее достигнутой, если количество и качество учебного материала в повторно изготовленном продукте ученика будут соответствовать цели обучения или составлять должный уровень (средний, эталонный, возможный), представленный в цели обучения.

Педагогический процесс - специально организованное взаимодействие старшего (обучающего) и младшего (обучаемого) поколений с целью передачи старшими и освоения младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Педагогический процесс рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания, направленное на решение задач образования, воспитания и общего развития воспитуемых. Отсюда процессуальными компонентами являются:

цель,
задачи,
содержание,
методы,
средства,
формы взаимодействия педагогов и воспитуемых,
достигаемые результаты.

Объект педагогики - изучение человека. Аспекты изучения - педагогические явления (происходящие в процессе взаимодействия педагогов и учащихся и отражающие решение определенных педагогических целей и задач) и педагогические факты (сведения о наблюдаемой педагогической действительности, данные педагогических измерений).

Педагогический факт ‒ любое объективно существующее явление педагогического процесса. Педагогические факты делятся на эмпирические и научные

Например, в школе появился новый учитель физкультуры и организовал секцию восточных единоборств. В секцию записалось большое количество желающих, которые стали в ней активно заниматься - это можно рассматривать как новое педагогическое явление для данной школы. Допустим, что руководство школы решило изучить причины стремления учеников заниматься в этой секции и выяснило, что большинство ребят пришли туда под влиянием просмотра телевизионных передач - это уже педагогический факт .

Вопрос № 19:

ВОСПИТАНИЕ И САМОВОСПИТАНИЕ

Процесс становления личности, с каких бы теоретических позиций его не рассматривали, естественным образом дополняется и переплетается с целенаправленным формированием личности, т.е. ее воспитанием. Современные научные представления о воспитании, как процессе целенаправленного формирования личности, сложились в итоге длительного противоборства педагогических идей. В период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах существует и в настоящее время. Немецкий педагог И.Ф.Гербарт , будучи ярким представителем этого подхода, сводил воспитание к управлению детьми. Цель такого управления – подавление «дикой» резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону». Управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Таким образом, основным методом воспитания для Гербарта стал надзор за детьми, осуществляемый в приказаниях. Фактическим протестом против авторитарного воспитания явилась теория свободного воспитания, предложеннаяЖ.Ж.Руссо . Руссо и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Русский педагог П.П.Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие организма, при этом, не учитывая очень важного, с точки зрения современной педагогики, «двустороннего» характера воспитания. В концепции Блонского ребенок выступал преимущественно как объект воспитания. Современная педагогика исходит из того, что понятие воспитания отражает не прямое воздействие, а взаимодействие педагога и воспитуемого, их постоянно развивающиеся отношения. В.А.Сухомлинский пишет: «Воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает ». Целью воспитательного процесса является формирование определенных качеств личности, соответствующих идеалам общества и обеспечивающих ее позитивный вклад в жизнь этого общества. Однако целенаправленное формирование желаемых качеств осуществляется не только благодаря внешним воздействиям родителей или педагогов, сама личность на определенном этапе своего развития может ставить перед собой подобные цели, которые можно назвать целями самовоспитания. Самовоспитание – это процесс формирования себя в соответствии со своим идеалом и возможностями . При определении задач самовоспитания важно задуматься над тем, насколько то, что мы хотим сформировать у себя, гармонично «впишется» в имеющийся комплекс личностных особенностей, насколько это естественно, органично для нас, станет ли это «восхождением к индивидуальности», к обретению собственной целостности и уникальности. Воспитание и самовоспитание – это процессы, осуществляемые постоянно, хотя очевидно, что с возрастом роль самовоспитания может возрастать, превалируя над долей воспитательных воздействий.